E d u c A ç ã o

21/11/2009

Brasil tem mais de 22 mil cotistas negros em faculdades públicas; eles representam 1,7% do corpo discente das públicas

Portal UOL Educação, 20/11/2009

Ana Okada em São Paulo

O Brasil tem, atualmente, mais de 22 mil alunos negros matriculados em faculdades públicas que ingressaram no ensino superior graças às cotas raciais, segundo levantamento foi feito pelo professor da UnB (Universidade de Brasília) José Jorge de Carvalho. O número representa 1,7% do total de 1.240.968 alunos matriculados em IES (Instituições de Ensino Superior) públicas, registrados no Censo da Educação Superior de 2007. O censo reúne dados de 2008 com referência à situação observada em 2007. “É a maior revolução do ensino no Brasil, mas ainda é pouco”, diz o antropólogo. “Nos últimos sete anos ingressaram mais negros nas universidades públicas do que nos 20 anos anteriores. Muitas pessoas não têm consciência da intensidade da revolução que é termos mais negros e indígenas nas faculdades”, afirma. Segundo os dados pesquisados por Carvalho, das 249 instituições públicas brasileiras, 93 (37,3%) já oferecem ações afirmativas, como bônus na pontuação das provas ou cotas raciais ou para alunos de baixa renda ou provenientes de escolas públicas. Dentre essas instituições, 67 (26,9% do total) oferecem cotas voltadas a negros e indígenas. Segundo o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), 6,5% da população é preta (denominação utilizada pelo instituto). O professor também ressalta a importância do Prouni (Programa Universidade Para Todos), que oferece bolsas de estudo em instituições particulares, para a inclusão de afrodescendentes: em três anos de aplicação do programa, que funciona desde 2005, dos 380 mil alunos beneficiados, 45% eram pardos ou negros. Cotas na UnB – José Jorge participou da elaboração dos parâmetros do sistema de cotas da UnB, o pioneiro do país. O docente também coordena o INCT (Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia) que pretende estudar formas de inclusão dos negros no ensino superior e na pesquisa acadêmica das faculdades e universidades. O instituto será um observatório do impacto que as ações afirmativas têm onde já estão sendo aplicadas. O episódio que inspirou a criação do sistema de cotas da UnB foi a reprovação de Arivaldo Lima Alves, primeiro aluno negro a fazer doutorado em antropologia na UnB em 1998. Ele foi aprovado posteriormente, mas passou por “circunstâncias difíceis”, que o professor José credita como “racismo”. “Foi a primeira vez que eu fiz um censo dos professores negros da UnB: de 1.500 docentes, apenas 15 eram negros, e em outras universidades a porcentagem não passava longe desta, de 1%”, explica. Em 2003, a UnB inaugurava o sistema de cotas na instituição. O número mostrava a baixa participação da etnia, desproporcional à representação dos afrodescendentes na sociedade; daí viria a inspiração para o sistema. Segundo dados da Pnad (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) divulgados em setembro deste ano, a população brasileira (189,8 milhões) está dividida na seguinte proporção: 48,8% branca, 6,5% preta, 43,8% parda e 0,9% amarela/indígena/sem declaração.Opositores – Em 21 de julho, o Democratas  (DEM) entrou com pedido no STF (Supremo Tribunal Federal) para que houvesse a suspensão das cotas da universidade, alegando que os critérios do sistema seriam “dissimulados, inconstitucionais e pretensiosos”. O pedido foi negado, mas o mérito do caso ainda deve ser julgado no ano que vem, após audiências que ocorrerão nos dias 3, 4 e 5 de março. No Rio de Janeiro, em maio deste ano, o TJ (Tribunal de Justiça) havia suspendido os efeitos da lei de cotas do Estado (5.346/2008). No mês seguinte, diante de uma questão de ordem suscitada pelo governo, e para evitar prejuízos aos estudantes que já estavam inscritos nos vestibulares 2010, os desembargadores decidiram que a suspensão entraria em vigor a partir de 2010. No dia 18 de novembro, o Órgão Especial do TJ do Rio declarou que o texto é constitucional. E as cotas voltaram a valer no Estado carioca. A lei, que entrou em vigor em dezembro de 2008, beneficia estudantes carentes negros, indígenas, alunos da rede pública de ensino, portadores de deficiência física e filhos de policiais civis e militares, bombeiros e inspetores de segurança e administração penitenciária, mortos ou incapacitados em razão do serviço. Seu prazo de validade, segundo a Justiça, é de dez anos. Há, também, em tramitação na Corte, um recurso em que se debate o sistema de reserva de vagas para estudantes do ensino público e para estudantes negros adotado pela UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul). *Com informações da Folha Online e da Agência Brasil.
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Diretrizes para educação das relações étnico-raciais não chegam até sistemas de ensino

Filed under: Ações Afirmativas,Consciência Negra,Educação — jspimenta @ 14:56
Portal Aprendiz, 19/11/2009

Talita Mochiute
Falta muito para Lei n°10.639/03 ser institucionalizada dentro dos sistemas de ensino. Ainda há uma distância grande entre os gestores educacionais e a lei. Há desconhecimento do caráter da legislação e resistência para sua implementação”, afirma a professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e coordenadora do Programa de Ações Afirmativas na UFMG, Nilma Lino Gomes. A Lei n°10.639/03 torna obrigatório o ensino de cultura e história afro-brasileira nos sistemas de ensino. Outros dois instrumentos legais foram criados para orientar as instituições educacionais nessa direção: o Parecer do CNE n° 03/2004 e a Resolução n° 01/2004. De acordo com a pesquisadora, se por um lado a lei ainda não está enraizada nas redes estudais e municipais, por outro, já começa haver nas escolas um maior envolvimento de profissionais para implementação da lei e das diretrizes curriculares para Educação Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. “Se houvesse uma postura de indução das secretarias de educação, o trabalho seria mais positivo”, afirma Nilma. Segundo a professora, a indução poderia ser por meio de projetos e de distribuição de recursos. Os sistemas também poderiam verificar quais são as lacunas em relação às temáticas e realizar formações para docentes em parceria com as universidades.
Pesquisa – Para chegar a essas sinalizações, o programa de Ações Afirmativas na UFMG coordena a pesquisa “Práticas Pedagógicas de Trabalho com Relações Étnico-Raciais na escola na perspectiva da Lei 10.639/0”, encomendada pelo Ministério da Educação (MEC) e pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). “Um dos objetivos é verificar o grau de institucionalização da lei nos sistemas de ensino”, disse Nilma. Para mapear e analisar trabalhos desenvolvidos pelas escolas
públicas e pelas redes de ensino, foram aplicados questionários aos gestores estaduais e municipais. Os pesquisadores também recolheram indicações de práticas via Secretárias de Educação, Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros (Neabs) e Centro de Estudos de Relações de Trabalho e Desigualdade (CEERT). Foram selecionadas 36 escolas de todas as regiões brasileiras para estudo de caso. No momento, os pesquisadores estão preparando o relatório final. Os resultados devem ser divulgados no início de 2010. O coordenador do programa de educação e políticas públicas do CEERT, Antonio Carlos Malachias, aponta outro desafio: institucionalizar as práticas dentro das escolas. “Muitas experiências são iniciativas individuais dos professores”. O que contribui para descontinuidade de projetos em caso de transferência do professor. Para estimular iniciativas da gestão escolar, o CEERT incorporou no prêmio “Educar para Igualdade Racial” a categoria escola. “A premiação foi criada em 2002. Após a lei, um dos critérios de seleção das práticas pedagógicas é o diálogo com as diretrizes do MEC”. Hoje o Centro reúne um banco de 1.073 experiências. Podem se inscrever no prêmio escolas públicas e privadas da Educação Básica. “O que notamos também é que muitas instituições particulares não são demandadas, nem entendem que essa temática é de interesse da escola”, ressaltou Malachias.

Plano de Implementação – Como a adoção da lei e das diretrizes não se universalizou nos sistemas de ensino, MEC, Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR), em diálogo com os movimentos sociais e outros atores sociais ligados à educação, elaboraram o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e Ensino da Cultura e História Afro-Brasileira e Africana, lançado no dia 13 de 

maio de 2009, em Brasília (DF). Para a coordenadora do programa Pesquisa e Monitoramento da Ação Educativa, Denise Carreira, o plano significa uma mudança efetiva da agenda da política nacional. “Tira a armadilha do específico. O enfrentamento do racismo é central para agenda educacional e deve perpassar todas as políticas educacionais”.

Além do fortalecimento do marco legal, o plano se apresenta como mecanismo indutor de políticas e práticas. “Também conversa com os sistemas de educação e estabelece a quem compete o quê”, destaca Malaquias. “Articula as diferentes instâncias educacionais que precisam atuar em conjunto para implementação da lei”, complementa Nilma. De acordo com Denise, um dos avanços do Plano é estabelecer a criação de uma rubrica para recursos orçamentários, oferecendo condições institucionais para implementação da lei. Outro eixo fundamental refere-se à política de formação inicial e contínua de professores e também de materiais didáticos. O documento determina ainda que as secretarias estaduais de educação instituam equipes técnicas para os assuntos relacionados à diversidade, dotadas de recursos orçamentários. “O grande desafio é ampliar a divulgação do Plano e pressionar para que as metas no âmbito do MEC já sejam implementadas”, lembra Denise. Segundo o coordenador do CEERT, as Conferências Estaduais de Educação têm sido um momento para divulgação. “O plano foi discutido e aprovado em São Paulo, Rio Grande do Sul e caminha para outros estados. Os movimentos sociais incorporaram o Plano como instrumento de interlocução com a Conferência Nacional de Educação”. A coordenadora da Ação Educativa comenta que a expectativa é que o Plano de Implementação das Diretrizes sirva de base para o Plano Nacional da Educação, efetivando assim a temática étnico-racial em um plano de Estado.

Inclusão: reivindicação da raça negra

Folha Dirigida, 19/11/2009 – Rio de Janeiro RJ

Andréa Antunes

Nesta sexta, 20 de novembro, será comemorado o Dia Nacional da Consciência Negra. A data, feriado em mais de 700 municípios brasileiros, é uma alusão ao dia em que o líder negro Zumbi foi assassinado em 1695 e lembra a luta dos negros pela liberdade e igualdade. Da morte de Zumbi ao dias de hoje se passaram 314 anos. Neste espaço de tempo, os negros conseguiram a liberdade, já que em 13 de maio de 1888 foi assinada a Lei Áurea, mas a assinatura da lei não significou igualdade e ainda hoje os negros lutam para garantir seus direitos. Entre eles o acesso à educação de qualidade. Na esfera do ensino superior algumas conquistas foram obtidas, como a reserva de vagas para negros em universidades públicas. A primeira iniciativa surgiu em 2001, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj). Hoje, são mais de 60 instituições que adotam alguma política de benefício para o ingresso de negros no ensino superior. A política de cotas ainda recebe críticas, mas vai se consolidando como uma forma de combater a desigualdade. “O sistema de cotas raciais, onde foi adotado, não ocasionou uma divisão entre alunos cotistas e não-cotistas. Após a adoção pioneira desta política pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj) e pela Universidade de Brasília (UnB), podemos afirmar que a medida foi bem recebida no ambiente acadêmico, principalmente graças à abertura e à generosidade da juventude brasileira”, comenta o ministro da Igualdade Racial, Edson Santos. Segundo ele, um estudo realizado junto às instituições de ensino superior do Estado do Rio de Janeiro que adotaram o sistema de cotas, demonstra que o coeficiente de rendimento médio dos alunos cotistas é tão bom quanto o dos demais alunos. “E quanto à evasão escolar, as taxas têm sido semelhantes”, comenta o dirigente, lembrando que tramita atualmente no Congresso Nacional um Projeto de Lei que cria o Estatuto da Igualdade Racial e prevê a adoção de programas que assegurem vagas para negros em instituições de ensino federais de nível médio e superior. “Acredito que, com o avanço da compreensão quanto à necessidade de superar o racismo, as universidades federais do Rio de Janeiro deverão aderir a esta questão. O saldo final da aprovação do Projeto de Lei não será apenas o aumento do número de negros nas universidades brasileiras. Será também a democratização do sistema educacional brasileiro, que sempre reservou aos negros e pobres, em geral, uma educação de inferior qualidade. Obviamente, com uma melhor formação, a população negra terá melhores possibilidades para assumir posições mais qualificadas no mercado de trabalho e assim  superar em parte os obstáculos que são impostos pelo racismo”, complementa. Mas, apesar dos avanços, as desigualdades ainda persistem no ensino superior. “A Fundação Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) revela que 12,6% da população branca acima de 25 anos concluiu o curso superior. Dentre os negros a taxa é de 3,9%. Em 2007, os dados coletados pelo censo do ensino superior indicavam a freqüência de 19,9% de jovens brancos entre 18 e 24 anos no ensino superior. Já para os negros, o percentual é de somente 7%”, frisa Edson Santos. De acordo com o ministro, porém, apesar das diferenças, muitos avanços podem ser comemorados neste dia 20, como a assinatura, pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva, de 31 novos títulos de propriedade das terras ocupadas por comunidades quilombolas; e os avanços na tramitação do Estatuto da Igualdade Racial no Congresso Nacional. “Cabe ainda ressaltar outras conquistas recentes da luta contra o racismo e a discriminação racial no Brasil, como a melhoria do acesso da população negra à educação, graças a iniciativas como o Programa Universidade para Todos (ProUni) que, desde 2005, destinou 46,45% das suas bolsas a alunos negros em universidades particulares, além da criação de políticas de cotas raciais”, destaca o dirigente.
Barreiras a serem superadas na Educação Básica
Como, na opinião do próprio governo federal, ainda existem muitas barreiras a serem superadas, a educação básica pode ter um papel fundamental no processo de inclusão. Em 2003 foi aprovada no Congresso Nacional a Lei nº 10.639, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), e torna obrigatório o ensino de História e Cultura da África e das populações negras brasileiras nas escolas de ensino fundamental e médio de todo o país. “É uma medida importante, por referendar os alunos de outras matrizes raciais, para elevar-lhes a auto-estima, combater o racismo, fazer com que haja mais respeito à diversidade e tornar a escola mais identificada com os alunos negros”, ressalta o ministro. Paulo Roberto Santos, presidente do Conselho Estadual dos Direitos dos Negros (Cedine) – vinculado à Secretaria de Assistência Social e Direitos Humanos do governo do Estado do Rio de Janeiro – defende a garantia de vagas em instituições de qualidade como os colégios de aplicação, Pedro II e escolas técnicas “É preciso garantir uma educação de qualidade desde o ensino fundamental. Com isso, futuramente a reserva de vagas nas universidades se tornará desnecessária. Hoje, nas escolas públicas do município e do estado temos um grande número de negros, mas isso não acontece nas instituições onde há um ensino de excelência, aquelas em que há um processo seletivo rigoroso. Precisamos mudar esta realidade.”Faetec reserva vagas para negros – A Fundação de Apoio à Escola Técnica do Rio de Janeiro (Faetec) é a única instituição do estado que reserva parte de suas vagas para alunos carentes, o que inclui negros. Mas se depender de militantes do movimento pela igualdade racial, o número de alunos negros em escolas que oferecem um ensino básico de qualidade deve aumentar. A Educafro-Rio, em parceria com a Pontíficia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), planeja implementar cursos pré-técnicos comunitários que irão preparar os jovens para disputar vagas em escolas técnicas e outras do ensino básico. “O objetivo é fazer a inclusão do aluno negro e pobre em escolas de qualidade. Assim, quando chegarem na universidade, eles não serão discriminados”, diz Samantha Alves Brandão, coordenadora da Educafro-Rio. Segundo Samantha, a igualdade racial é uma meta que, para ser alcançada, precisa começar junto com a formação do cidadão. “Isso deve ocorrer junto com o processo educacional. A maioria dos livros didáticos e outros espaços de construção do conhecimento não retratam a pessoa negra como agente da sua própria história. Pouco se fala sobre os episódios de resistência durante o período da escravidão ou após a Abolição. O negro aparece como serviçal, aquele que ocupa sempre as posições menos prestigiadas socialmente. Isso reforça opiniões e imagens estereotipadas, que afetam e agem sob indivíduos – negros ou não – na formação de pré-conceitos, como o da inferioridade das pessoas negras, estimulando um ideal de embraquecimento” critica a coordenadora, que completa. “È necessário que os livros didáticos retratem as pessoas negras de modo a influenciar positivamente na percepção e formação dos conceitos do aluno branco e negro”, afirma Samantha. De acordo com Paulo Santos é preciso tratar a desigualdade com políticas acertadas. “Somente a educação é libertária. Por isso, precisamos investir em escolas básicas de qualidade para os negros. Só assim, conseguiremos atingir a igualdade racial.”

Comemorações por todo o estado – Pela primeira vez os governos estadual e municipal, junto 

com a Câmara dos Deputados, a Assembléia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro (Alerj) e representantes da sociedade civil se uniram para organizar uma Agenda Única para o mês da Consciência Negra. As comemorações, que começaram no dia 5 de novembro, se estendem até o próximo dia 30, em vários pontos da cidade, com a realização de shows, seminários, palestras, exibição de filmes e outros eventos. “O objetivo é somar forças para superar os desafios do preconceito e da exclusão”, explica Paulo Roberto Santos, presidente do Cedine. Nesta quinta, 19, a programação é a seguinte: das 12 às 18, inauguração do Centro de Referência da História da África e das Comunidades de Santa Tereza, no Colégio Estadual Monteiro de Carvalho, em Santa Tereza; das 18 às 21 horas, show e bate papo com a cantora e compositora Leci Brandão, no Circo Voador, nos Arcos da Lapa; das 22 às 4 horas, apresentação de “A noite da deusa Ébano”, com o grupo Afro Orunmilá, na Escola de Samba Estácio de Sá, no Catumbi. Em Barra Mansa haverá, a partir das 19 horas, a cerimônia de entrega de certificados e medalha de mérito Zumbi dos Palmares, na Câmara Municipal.Na sexta, 20, a programação é extensa. No Monumento de Zumbi dos Palmares, na Praça XI, as atividades começam às 6h30, com a lavagem do Busto de Zumbi com Afoxé Filhos de Gandhi, e prosseguem durante todo o dia. Arlindo Cruz e sua banda se apresentarão às 16 horas. A Estação Primeira de Mangueira, às 17 horas, encerra as atividades no Monumento de Zumbi . A agenda única termina no dia 30, com o “Seminário sobre Educação e Cultura Negra”, que acontecerá das 17 às 21 horas, no auditório 13 da Uerj, campus Maracanã. A agenda de atividades completa pode ser encontrada no site da Cedine.

13/11/2009

A UNICAMP responde a Paulo Renato

Filed under: Educação — jspimenta @ 19:11
DIREITO DE RESPOSTA
  
http://colunistas.ig.com.br/luisnassif/2009/11/12/a-unicamp-responde- a-paulo-renato/
Ao tentar defender a política meritocrática repaginada pela Secretaria de Estado de Educação de São Paulo, o Sr. Secretário da Educação Paulo Renato Souza atribui grande responsabilidade pelos problemas da escola aos professores e à sua formação, apontando as Faculdades de Educação, e nominalmente a Unicamp e Usp, pelos males da Educação do Estado de São Paulo.
Afirma o Sr. Secretário que a formação nesses cursos é muito teórica e ideológica, em que se defende a ausência de método e não se provê o professor de técnicas adequadas de ensino.
Não ingenuamente, o Sr. Secretário de Educação faz parecer que universidades públicas e privadas funcionam a partir dos mesmos princípios e condições, com os mesmos propósitos e a mesma qualidade, o que nem de longe corresponde à realidade.
Induz também a pensarmos que são as instituições públicas que formam a maioria dos professores do Estado, o que também não corresponde à realidade. No Estado de São Paulo, infelizmente, as universidades públicas paulistas são responsáveis por apenas 25% das vagas universitárias, contra 75% das privadas.
Vale dizer que essa discrepância não parte de uma opção das universidades públicas, mas foi produzida, nos últimos 15 anos, pela própria política de encolhimento do setor público e ampliação do setor privado que ele, então Ministro da Educação, ajudou a implementar.
Soa estranho, então, que a responsabilização pela suposta má formação dos professores recaia exatamente no setor minoritário, em termos numéricos, quanto à formação de professores.
Pior fica perceber que o ex-Ministro e atual Secretário de Educação do Estado desconhece os projetos e currículos dos cursos de pedagogia da Unicamp e Usp, pelos quais o Estado é responsável.
No caso do curso de Pedagogia da Unicamp, há mais de uma década temos defendido e trabalhado, como princípios norteadores de nosso currículo, a formação teórica sólida (da qual certamente não abrimos mão, já que formamos educadores e não técnicos), a pesquisa como eixo de formação, a unidade teoria-prática, sendo o nosso compromisso, como universidade pública, com a educação pública de qualidade para todos. Em nossa última reforma curricular, foi exatamente nas atividades de pesquisa e prática, e no estágio supervisionado, que logramos ampliar nossa carga horária e nossas experiências de formação.
Nada na nossa organização curricular e nos nossos planos de ensino aponta para a defesa do espontaneísmo e ausência de pesquisa sobre a prática, como afirma nosso secretário. Equivoca-se o Sr. Secretário ao confundir autonomia do professor, como intelectual que reflete sobre a própria prática e toma decisões, com ausência de método. Nossa ênfase na formação continuada a partir dos projetos pedagógicos das escolas, como trabalho coletivo, reforçam essa diferença.
Se pensar criticamente a realidade, conhecer os problemas do nosso país, dos nossos alunos concretos, dos nossos professores concretos, é visto pelo Sr. Secretário como “viés ideológico”, o que dizer da assunção de uma meritocracia cruel e desumana, que se assenta de forma alienada sobre as profundas desigualdades que marcam o nosso Estado e o nosso país, escamoteando e ocultando suas verdadeiras causas por meio do discurso falacioso da meritocracia? Não haverá também aí viés ideológico, e a questão não estaria na opção que fazermos, de nossa parte, por defender uma educação de qualidade para todos, e da parte do Governo do Estado, em manter a desigualdade entre a educação para o povo e a educação para as elites? Ou pretende o Sr. Secretário zombar da inteligência do leitor, querendo fazer crer que a política por ele desenvolvida é neutra, imparcial, desprovida de ideologia?
Apenas para ilustrar nosso compromisso e vínculo com a realidade e o cotidiano escolar, e a relevância do trabalho que realizamos, segundo dados fornecidos pela Assessoria de Imprensa da Unicamp, a pesquisa realizada nesta Universidade mais consultada neste ano de 2009 é da Faculdade de Educação e, talvez para surpresa do Sr. Secretário, trata de uma questão pungente da sala de aula: o ensino de matemática. Esse é apenas um exemplo dos estudos que realizamos e nossa produção aponta a intensidade do vínculo que estabelecemos com a escola pública, nas nossas atividades de ensino, pesquisa e extensão. Além disso, o Sr. Secretário desconhece que o curso de Pedagogia da Unicamp foi reconhecido, durante os últimos anos, como um dos melhores do país.
Quanto à forma como encaramos a relação público-privado, vale salientar que, em muitos países em que dizemos nos espelhar, a educação pública de qualidade é um direito da população, as condições de trabalho e salário docente são garantidas sem a necessidade do apelo à alegoria do discurso meritocrático, e a maioria das vagas universitárias são públicas (como nos Estados Unidos e na nossa vizinha Argentina). E, para informação do Sr. Secretário, a verba pública não é do governo nem do setor econômico; provém dos muitos impostos que nós, trabalhadores paulistas, brasileiros, pagamos, com o suor de nosso trabalho. A educação de qualidade, portanto, é nosso direito e obrigação do Estado.
 
Congregação dos professores da Faculdade de Educação da UNICAMP

Mídia brasileira continua a tratar negros como invisíveis

Filed under: Cultura,Estudos Culturais,Igualdade Racial — jspimenta @ 19:09

igualdade racial
Por: Redação – Fonte: Afropress – 26/6/2009.

Brasília – Embora o tema da igualdade racial já faça parte da agenda do Governo há pelo menos 8 anos, e ocupe cada vez mais espaço na agenda das organizações da sociedade civil, o segundo dia da II Conferência Nacional de Promoção da Igualdade Racial mostrou que a mídia brasileira, continua indiferente ao tema.

Jornais como O Globo, Folha de S. Paulo, O Estado de S. Paulo, e mesmo os jornais de Brasília como o Correio Braziliense e o Jornal de Brasília, não estão cobrindo a Conferência e seus repórteres só aparecem no Centro de Convenções Ulisses Guimarães, quando procuram autoridades para entrevistas sobre outros temas.

Também as três principais redes de TV como a Globo, Record e Bandeirantes, simplesmente, não notaram a presença de mais de 300 delegados de todo o país e mais dos 300 convidados de todos os 26 Estados da Federação e mais do Distrito Federal, reunidos na Conferência que – embora com a ausência do presidente da República – teve a presença de seis ministros de Estado e de delegações e autoridades estrangeiras de vários países.

Em 2004, quando o Estado convocou a I Conferência, a cobertura da mídia também foi pífia. Os repórteres dos grandes veículos – inclusive dos dois jornais de Brasília -, estiveram presentes apenas na abertura porque teve a presença do Presidente Luis Inácio Lula da Silva.
Segundo o cientista social e coordenador da Igualdade Racial do Rio, Carlos Alberto Medeiros, a postura da mídia brasileira em relação as questões raciais, é “antes de qualquer coisa uma desonestidade do ponto de vista jornalístico”.

“É uma desonestidade do ponto de vista jornalístico. A direção do Jornal pode ser a favor ou contra, mas não pode deixar de informar ao leitor ou telespectador sobre esse tipo de acontecimento. É, portanto, uma desonestidade para com o próprio leitor.”

Para Medeiros não mostrando a mídia priva o leitor/expectador “da compreensão de um processo, abrindo terreno para as teorias conspiratórias, que vem sendo usadas no debate das cotas e ações afirmativas. É desonesto e algo que a agente deve encontrar caminhos para enfrentar”, acrescentou.

Medeiros lamentou que a Comunicação não tenha sido incluída nos temas propostos para debates na Conferência. “Ficou faltando uma área muito importante, que é a comunicação. A gente vê a importância de criarmos ações estratégicas em busca de ganhar a opinião pública que tem sido manipulada por uma imprensa que não registra um evento como esse”, concluiu.
Disponível em: http://www.afropress.com/noticiasLer.asp?id=1910

10/11/2009

Mais muros para cair

Filed under: Crise climática,Mikhail Gorbatchov,Muro de Berlim — jspimenta @ 20:27

JC e-mail 3886, de 10 de Novembro de 2009.

Artigo de Mikhail Gorbatchov

“Lideranças subestimam a crise climática, obstáculo que nos separa do futuro” Mikhail Gorbatchov, ex-presidente da União Soviética, ganhou o Prêmio Nobel da Paz por seu papel de liderança na conclusão pacífica da Guerra Fria. Hoje, como presidente fundador da Cruz Verde Internacional, encabeça a Força-Tarefa Internacional Contra as Mudanças Climáticas (CCTF, na sigla em inglês). Artigo publicado no “Valor Econômico”:

A população alemã, com o mundo inteiro a seu lado, celebra uma data marcante na história, o 20º aniversário da queda do Muro de Berlim. Não são muitos os eventos que ficaram na memória coletiva como um divisor de água de dois períodos distintos. O desmantelamento do Muro de Berlim – símbolo cabal de concreto de um mundo dividido em lados hostis – é um desses momentos decisivos. A queda do Muro de Berlim trouxe esperança e oportunidade para pessoas por todo o mundo e foi um encerramento de verdadeiro júbilo para a década de 80. É algo para se pensar enquanto esta década se aproxima de seu fim – e enquanto a chance para a humanidade dar outro salto importante à frente parece esvair-se. O caminho para o fim da Guerra Fria certamente não foi fácil nem bem recebido universalmente na época, mas é exatamente por esse motivo que suas lições continuam relevantes. Nos anos 80, o mundo estava em uma encruzilhada histórica. A corrida armamentista entre Leste e Oeste havia criado uma situação explosiva. As armas nucleares dissuasivas poderiam ter falhado a qualquer momento. Caminhávamos para um desastre, enquanto sufocávamos a criatividade e o desenvolvimento. Hoje, outra ameaça planetária emergiu. A crise climática é o novo muro que nos separa do futuro e os atuais líderes estão subestimando amplamente a urgência e escala potencialmente catastrófica da emergência. Algumas pessoas costumavam brincar ao dizer que lutaremos pela paz até que não reste nada no planeta; a ameaça das mudanças climáticas torna esse presságio mais literal do que nunca. As semelhanças com o período imediatamente anterior à queda do Muro de Berlim são gritantes. Como há 20 anos, nos deparamos com uma ameaça à segurança mundial e a nossa própria existência, que nenhum país pode enfrentar sozinho. E, novamente, quem clama por mudanças é o povo. Da mesma forma como os alemães declararam sua vontade de unidade, os cidadãos do mundo de hoje exigem ações para lidar com a mudança climática e reparar as grandes injustiças que a rodeiam. Há 20 anos, alguns dos principais líderes mundiais mostraram determinação, confrontaram a oposição e as imensas pressões e o muro caiu. Ainda está por ser visto se os líderes de hoje farão o mesmo. Abordar as mudanças climáticas exige uma mudança de paradigma de tamanho similar à que foi necessária para acabar com a Guerra Fria. Precisamos, contudo, de uma “interrupção”, para escapar da abordagem usual que domina atualmente a agenda política. Foi a transformação trazida pela “perestroika” e “glasnost” que preparou o palco para o grande salto à liberdade da União Soviética e do Leste Europeu e abriu caminho para a revolução democrática que salvou a história. A mudança climática é complexa e está intimamente entrelaçada com uma série de outros desafios, mas é necessária uma ruptura similar em nossos valores e prioridades. Não há apenas um muro a derrubar, mas muitos. Há o muro entre os Estados já industrializados e os que não querem ser contidos em seu desenvolvimento econômico. Há o muro entre os que provocam as mudanças climáticas e os que sofrem suas consequências. Há o muro entre os que prestam atenção às evidências científicas e os que cedem a interesses velados. E há o muro entre cidadãos que mudam seu próprio comportamento e querem ações mundiais sólidas e os líderes que, até agora, os estão decepcionando. Em 1989, mudanças incríveis, que eram consideradas impossíveis apenas alguns anos antes, foram introduzidas. Mas isso não ocorreu por acidente. As mudanças ressoavam as esperanças da época e os líderes responderam. Nós acabamos com o Muro de Berlim, na crença de que as gerações futuras teriam capacidade para solucionar desafios conjuntamente. Hoje, observando o profundo vão entre ricos e pobres, a irresponsabilidade que provocou a crise financeira mundial e as respostas fracas e divididas às mudanças climáticas, sinto amargura. A oportunidade para construir um mundo mais seguro, justo e unido vem sendo amplamente desperdiçada. Ecoando o que me foi pedido pelo meu finado amigo e parceiro de disputas, presidente Ronald Reagan: senhores Obama, Hu, Singh e, novamente, em Berlim, Merkel e seus homólogos europeus, “Derrubem este muro!”. Porque este é seu “Muro”, seu momento decisivo. Vocês não podem desviar-se do chamado da história. Apelo aos chefes de Estado e governo para comparecerem pessoalmente à conferência de mudança climática em Copenhague em dezembro e derrubar o muro. A população do mundo espera que vocês cumpram. Não a desapontem. (Valor Econômico, 10/11)

05/11/2009

“É difícil fazer o certo se isso contraria os nossos interesses”

Filed under: Ética,Cidadania,Educação,Inteligências múltiplas — jspimenta @ 8:42

Revista Nova Escola, Edição 226.

Para o pesquisador norte-americano, autor da Teoria das Inteligências Múltiplas, no século 21 a ética vai valer mais que o conhecimento

Luciana Zenti, de Curitiba, PR.

Howard Gardner, que se dedica a estudar a forma como o pensamento se organiza, balançou as bases da Educação ao defender, em 1984, que a inteligência não pode ser medida só pelo raciocínio lógico-matemático, geralmente o mais valorizado na escola. Segundo o psicólogo norte-americano, havia outros tipos de inteligência: musical, espacial, linguística, interpessoal, intrapessoal, corporal, naturalista e existencial. A Teoria das Inteligências Múltiplas atraiu a atenção dos professores, o que fez com que ele se aproximasse mais do mundo educacional. Hoje, Gardner tem um novo foco de pensamento, organizado no que chama de cinco mentes para o futuro, em que a ética se destaca. “Não basta ao homem ser inteligente. Mais do que tudo, é preciso ter caráter”, diz, citando o filósofo norte-americano Ralph Waldo Emerson (1803-1882). E emenda: “O planeta não vai ser salvo por quem tira notas altas nas provas, mas por aqueles que se importam com ele”. Além de lecionar na Universidade de Harvard e na Boston School of Medicine, ele integra o grupo de pesquisa Good Work Project, que defende o comportamento ético. Esse trabalho e o impacto de suas ideias na Educação são temas desta entrevista concedida à NOVA ESCOLA em Curitiba, onde esteve em agosto, ministrando palestras para promover o livro Multiple Intelligences Around the World (Inteligências Múltiplas ao Redor do Mundo) ainda não editado no Brasil.
A Teoria das Inteligências Múltiplas causou grande impacto na Educação. Após 25 anos, o que mudou?
HOWARD GARDNER Durante centenas de anos, os psicólogos seguiam uma teoria: se você é inteligente, é assim para tudo. Se é mediano, se comporta dessa maneira todo o tempo. E, se você é burro, é burro sempre. Dizia-se que a inteligência era determinada pela genética e que era possível indicar quão inteligente é uma pessoa submetendo-a a testes. Minha teoria vai na contramão disso. Se você me pergunta se minhas ideias tiveram impacto significativo, eu digo que não. Não há escolas e cursos Gardner, mas pessoas que ouvem falar dessas coisas e tentam usá-las.

As escolas têm dificuldade em acompanhar mudanças como essa?
GARDNER As instituições de ensino mudam lentamente e estão preparando jovens para os séculos 19 e 20. Além disso, os docentes lecionam do modo como foram ensinados. Mesmo que sejam expostos a novos conhecimentos, é preciso que eles queiram aprender a usá-los. Se isso não ocorre, nada muda.

Como sua teoria pode ser incorporada às propostas pedagógicas?
GARDNER No livro Multiple Intelligences Around the World, lançado este ano, diversos autores descrevem como implementaram minhas ideias. Enfatizo duas delas: a primeira é a individualização. Os educadores devem conhecer ao máximo cada um de seus alunos e, assim, ensiná-los da maneira que eles melhor poderão aprender. A segunda é a pluralização. Isso significa que é necessário ensinar o que é importante de várias maneiras – histórias, debates, jogos, filmes, diagramas ou exercícios práticos.

Como fazer a individualização do ensino numa sala com 40 estudantes?
GARDNER Realmente é mais fácil individualizar o ensino numa sala com dez crianças e em instituições ricas. Mas, mesmo sem essas condições ideais, é possível: basta organizar grupos formados por aqueles que têm habilidades complementares e ensinar de modos diferentes. Se o professor entende a teoria, consegue lançar mão de outras formas de trabalhar – como explorar o que há no entorno da escola. Se ele acredita que só com equipamentos caros vai conseguir bons resultados em sala de aula, não entendeu a essência do pensamento.

A lista de conteúdos está cada vez maior. Como dar conta do programa e ainda variar a metodologia?
GARDNER É um erro enorme acreditar que por termos mais a aprender, necessitamos ensinar mais. A questão central é que várias coisas que antes tinham de ser memorizadas agora estão facilmente disponíveis para pesquisa. Colocar uma quantidade cada vez maior de informação na cabeça da garotada é um desastre. Infelizmente, essa é uma prática comum em diversos cantos do mundo. Depois de viajar muito, posso afirmar que o interesse de diversos ministros da Educação é apenas fazer com que seu país se saia bem nos testes internacionais de avaliação. E isso é ridículo.

Qual a sua avaliação sobre a Educação brasileira?
GARDNER Acredito que, se o Brasil quer ser uma força importante no século 21, tem de buscar uma forma de educar que tenha mais a ver com seu povo, e não apenas imitar experiências de fora, como as dos Estados Unidos e da Europa. O país precisa se olhar no espelho, em vez de ficar olhando a bússola.

Sua teoria inclui um um método adequado de avaliá-la?
GARDNER Gastamos bilhões de dólares desenvolvendo testes para medir o nível em que está a Educação, mas eles, por si só, não ajudam a aprimorá-la – simplesmente nos dizem quem está melhor ou pior. Para saber isso, basta olhar para as notas. A diferença dos testes de inteligências múltiplas é que é necessário aplicá-los somente naqueles que têm dificuldades. Assim, podemos verificar as formas de ensinar mais adequadas a eles, ajudando todos – e a Educação, de fato.

Os testes de QI sofreram muitas críticas de sua parte. Por quê?
GARDNER A maior parte dos testes mede a inteligência lógica e de linguagem. Quem é bom nas duas é bom aluno. Enquanto estiver na escola, pensará que é inteligente. Porém, se decidir dar um passeio pela cidade, rapidamente descobrirá que outras habilidades fazem falta, como a espacial e a intrapessoal – a capacidade que cada um tem de conhecer a si mesmo, fundamental hoje.

De que forma essa habilidade pode ser determinante para o sucesso?
GARDNER Ela não era importante no passado porque apenas repetíamos o comportamento dos nossos pais. Agora, todos necessitamos tomar decisões sobre onde morar, que carreira seguir e se é hora de casar e de ter uma família. E quem não tem um entendimento de si mesmo comete um erro atrás do outro.

Qual o desafio do mundo para os próximos anos em relação à Educação?
GARDNER Estamos vivendo três poderosas revoluções. Uma delas é a globalização. As pessoas trabalham em empresas multinacionais e mudam de país, o que é bem diferente de quando as populações não tinham contato umas com as outras. A segunda revolução é a biológica. Todos os dias, o conhecimento científico se aprimora e isso afeta a maneira de ensinar e de aprender. O cérebro das crianças poderá ser fotografado no momento em que estiver funcionando, permitindo detectar onde estão os pontos fortes e os fracos e a melhor forma de aprender. A terceira revolução é a digital, que envolve realidade virtual, programas de mensagens instantâneas e redes sociais. Tudo isso vai interferir na forma de pensar a Educação no futuro.

O livro Cinco Mentes para o Futuro aborda as características essenciais a ser desenvolvidas pelos humanos. Como isso se relaciona com as inteligências múltiplas?
GARDNER As cinco mentes não estão conectadas com as inteligências e são possibilidades que devemos nutrir. A primeira é a mente disciplinada – se queremos ser bons em algo, temos de nos esforçar todos os dias. Isso costuma ser difícil para os jovens, que mudam rapidamente de uma tarefa para outra. Essa mente pressupõe ainda a necessidade de compreender as formas de raciocínio que desenvolvemos: histórica, matemática, artística e científica. O problema é que muitas escolas ensinam somente fatos e informações.

Como lidar com o excesso de informações a que temos acesso hoje?
GARDNER Essa capacidade é dominada por um segundo tipo de mente, a sintetizadora. Ela nos aponta em que prestar atenção e como os dados podem ser combinados. É preciso ter critério para fazer julgamentos e saber como comunicar-se de forma sintética. Para os educadores, era mais fácil sintetizar quando usavam-se apenas um ou dois livros.

Qual é o terceiro tipo de mente?
GARDNER A criativa. Ela levanta novas questões, cria soluções e é inovadora. Pessoas desse tipo gostam de se arriscar e não se importam de errar e tentar de novo. Essa é a mente que pensa fora da caixa. Mas você só consegue isso quando tem uma caixa: disciplina e síntese. Por isso, o conselho que dou é dominar a disciplina na juventude para ter mais tempo de ser criativo.

O livro aponta também habilidades associadas a virtudes morais.
GARDNER Uma delas envolve o respeito – e é mais fácil explicar a mente respeitosa do que alcançá-la. Ela começa com o reconhecimento de que cada ser humano é único e, por isso, tem crenças e valores diferentes. A questão é o que fazemos com essa conclusão. Nós podemos matar e discriminar os diferentes ou tentar entendê-los e cooperar com eles. Desde que nascem, os humanos percebem se vivem em um ambiente respeitoso. Observam como os pais se relacionam e tratam os filhos, como os mestres interagem com os colegas e com os estudantes e assim por diante. O respeito está na superfície (leia mais na reportagem de capa desta edição, O que é indisciplina).

Essa última habilidade se relaciona à ética, certo?
GARDNER Sim. No que se refere à ética, é necessário imaginar-se com múltiplos papéis: ser humano, profissional e cidadão do mundo. O que fazemos não afeta uma rua, mas o planeta. Temos de pensar nos nossos direitos, mas também nas responsabilidades. O mais difícil com relação à ética é fazer a coisa certa mesmo quando essa atitude não atende aos nossos interesses. Ao resumir esses dois últimos tipos de mente, eu diria que pessoas que têm atitudes éticas merecem respeito. O problema é que muitas vezes respeitamos alguém só pelo dinheiro ou pela fama. O mundo certamente seria melhor se dirigíssemos nosso respeito às pessoas extremamente éticas.

O ideal é que as cinco mentes sejam desenvolvidas?
GARDNER Sim. No entanto, elas não se adaptam umas às outras de forma fácil. Sempre haverá tensão entre a disciplina e a criatividade e entre o respeito e a ética. Cabe a você respeitar colegas e superiores, mas, se eles fizerem algo errado, como agir? Ignorar o fato ou confrontá-los? Saber conciliar os diferentes tipos de mente é um desafio para a inteligência intrapessoal. Só você pode se entender e achar seu caminho.

Um dos focos de sua atuação, o projeto Good Work, prevê a formação de bons trabalhadores. Como eles podem ser identificados?
GARDNER Eles possuem excelência técnica, são altamente disciplinados, engajados e envolvidos e gostam do que fazem. Além disso, também são éticos. Estão sempre se questionando sobre que atitudes tomar, levando em conta a moral e a responsabilidade e não o que interessa para o bolso deles. O bom cidadão se envolve nas decisões, participa, conhece as regras e as leis: isso é excelência. Por último, não tenta se beneficiar à custa disso. Há pessoas bem informadas que só promovem o próprio interesse. O bom cidadão não pergunta o que é bom para ele, mas para o país.

04/11/2009

Brasil celebra antropólogo, mas esquece lição política

Filed under: Antropologia — jspimenta @ 19:57

JC e-mail 3882, de 04 de Novembro de 2009.

“Orgulho” por laços entre o intelectual e o país não incluiu seus “mestres” locais, os índios

Rafael Cariello escreve para a “Folha de SP”:

Claude Lévi-Strauss é, entre os grandes intelectuais do século 20, talvez um dos nomes mais conhecidos no Brasil, mesmo por pessoas que nunca chegaram a ler um parágrafo que tenha sido escrito pelo “pai do estruturalismo”.

Além de nome familiar, quase todo brasileiro que tenha terminado algum curso universitário sabe que o antropólogo participou do grupo de professores franceses que ajudou a criar, nos anos 30, a Universidade de São Paulo, símbolo de certa modernidade brasileira e ainda hoje a melhor instituição de ensino e pesquisa no país.

Não são essas as únicas razões que fizeram esse intelectual francês, nascido na Bélgica, se tornar, curiosamente, uma espécie de “orgulho nacional” brasileiro.

Como se sabe, o contato de Lévi-Strauss com diferentes populações indígenas do país, em expedições ao então “remoto” oeste brasileiro na segunda metade da década de 1930, forneceram material rico, “bom para pensar”, que contribuiria decisivamente para sua obra futura.

E são também narrativas míticas recolhidas por outros autores em grupos “brasileiros”, entre eles os bororos, que já haviam sido visitados pelo antropólogo em Mato Grosso, que dão o pontapé inicial e perpassam toda a sua obra maior, as “Mitológicas”, quatro volumes sobre a lógica do pensamento ameríndio, em particular, e sobre as próprias condições do pensar, de modo geral.

Cegueira

Como se vê, Lévi-Strauss aprendeu muito com o Brasil, e era razoável que isso terminasse sendo utilizado de forma provinciana, dirão alguns, ou como elemento de uma saudável autoestima, dirão outros. O interessante é que essa lógica narcisista, essa reiterada associação entre o antropólogo e o país depende de um constante esquecimento, uma cegueira mesmo, sobre o que ele de fato escreveu sobre nós, e sobre o que, exatamente, somos esse “nós” (os brasileiros).

Esse “Brasil” com que tanto aprendeu Lévi-Strauss é constituído justamente pelos brasileiros que, ao longo de todo o século 20, o país teimou em esconjurar, em negar – o Brasil das dezenas de grupos indígenas que não desapareceram e que, pesquisas demográficas recentes demostram, voltou a crescer e está aí para ficar.

Enquanto Lévi-Strauss utilizava as preciosas lições que aprendera com grupos indígenas do cerrado e da Amazônia brasileira (sobre outros modos de relacionar natureza e cultura, diferentes concepções metafísicas, lógicas de organização social) para criar um dos pensamentos mais influentes da segunda metade do século 20, a maioria dos brasileiros olhava para os “mestres” do antropólogo como um símbolo de atraso a ser superado ou esquecido, um motivo de vergonha fadado felizmente (eles acreditavam) a desaparecer.

Ao mesmo tempo em que valorizava esse Brasil de que os próprios brasileiros se envergonhavam – Lévi-Strauss pode ser descrito como “carinhoso” ao falar de povos como os nambiquara e os bororo -, o antropólogo foi duro, em alguns momentos implacável, ao apresentar suas impressões sobre a sociedade brasileira urbana, envolta em sua permanente disputa por status.

Para os estudantes da USP recém-montada, escreve Lévi-Strauss em “Tristes Trópicos”, “ideias e doutrinas não ofereciam […] um interesse intrínseco, consideravam-nas como instrumentos de prestígio cujas primícias deviam conseguir”. “Partilhar uma teoria conhecida com outros equivalia a usar um vestido já visto.”

Se uma teoria europeia “antiga” já não valia nada nesse gosto vulgar pelo “moderno”, utilizado como signo de prestígio, que dizer dos povos indígenas e suas ideias?

Se, em regra, as coisas não são muito diferentes hoje, é justo notar que foi exatamente no ramo da antropologia, fortemente influenciada por Lévi-Strauss mesmo quando esse autor estava “em baixa”, nas últimas décadas, que a academia brasileira conseguiu formar alguns dos seus principais pensadores – nomes como Manuela Carneiro da Cunha e Eduardo Viveiros de Castro -, reconhecidos hoje entre os principais cientistas sociais em atividade no mundo.

(Folha de SP, 4/11)

Antropólogo Claude Lévi-Strauss morre aos 100 anos

Filed under: Antropologia — jspimenta @ 19:53

JC e-mail 3882, de 04 de Novembro de 2009. 

Fundador da antropologia estruturalista faleceu em Paris no último fim de semana Fábio de Castro escreve para a “Agência Fapesp”: O antropólogo Claude Lévi-Strauss morreu, aos 100 anos, na madrugada do último domingo, dia 1º. O anúncio foi feito apenas nesta terça-feira, dia 3, pela Escola de Estudos Avançados em Ciências Sociais de Paris (França). Conhecido como o fundador da antropologia estruturalista, Lévi-Strauss participou, na década de 1930, da missão francesa que organizou alguns dos cursos da Universidade de São Paulo (USP) pouco após sua fundação, em 1934. De acordo com Fernanda Arêas Peixoto, professora do Departamento de Antropologia da USP, a influência intelectual de Lévi-Strauss – que realizou no Brasil seus primeiros estudos de etnologia entre populações indígenas – transcende a antropologia. “Ele foi sem dúvida um dos maiores antropólogos da história e, a partir de seus trabalhos ligados ao âmbito do parentesco e dos mitos, influenciou todos os ramos da antropologia. Mas, especialmente a partir de 1962, com a publicação de Pensamento selvagem, sua obra passou a dialogar com a filosofia. Daí em diante, o estruturalismo adquiriu uma importância enorme, com impacto na filosofia, na psicanálise, na crítica literária e nas ciências humanas de modo geral”, disse à Agência Fapesp. Segundo Fernanda, que em 1991 defendeu na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) a dissertação de mestrado Estrangeiros no Brasil: a missão francesa na USP, o inegável impacto do pensamento de Lévi-Strauss sobre a antropologia brasileira se deu por meio de sua obra posterior à estadia no país. “Na época da missão francesa, entre 1935 e 1938, ele era um jovem etnógrafo em período de formação. No Brasil, fez suas primeiras pesquisas de campo e trabalhos etnográficos. Publicou aqui seus primeiros trabalhos. Durante a Segunda Guerra Mundial, fixou-se nos Estados Unidos, onde completou sua formação”, contou. A leitura de Lévi-Strauss feita pelo norte-americano David Mabury-Lewis, na década de 1960, exerceu forte influência na antropologia brasileira, reintroduzindo no país a obra do antropólogo nascido em Bruxelas, de acordo com Fernanda. Segundo ela, Mabury-Lewis participou naquele período do projeto Harvard-Brasil Central, realizado pelo Museu Nacional em parceria com a Universidade de Harvard (Estados Unidos). Sob orientação de Fernanda, a mestranda Luiza Valentini está atualmente realizando uma pesquisa sobre a interação entre Lévi-Strauss, Dina Dreyfuss (sua esposa na época da missão francesa) e o escritor Mário de Andrade, que na década de 1930 empreendeu um amplo trabalho de campo sobre manifestações da cultura popular brasileira. O trabalho tem base em documentação inédita da Sociedade de Cultura e Folclore dirigida por Andrade na época. “Mário de Andrade foi muito marcado por essa colaboração”, disse Fernanda. Tristes trópicos “Estudou na Universidade de Paris e demonstrou verdadeira paixão pelo Brasil, conforme registrado em sua obra de sucesso Tristes Trópicos, em que conta como sua vocação de antropólogo nasceu durante as viagens ao interior do país. Lévi-Strauss completaria 101 anos no fim deste mês”, divulgou a reitoria da USP em nota oficial. Em 1927, Lévi-Strauss iniciou seus estudos em filosofia. Começou a lecionar em 1932. Em 1935, levado pelo “desejo da experiência vivida das sociedades indígenas”, como contou, aceitou lecionar na USP durante três anos. Nesse período, empreendeu diversas missões de estudo entre os índios Bororo e Nhambiquara, em companhia de sua esposa. O casal se separou em 1939, ao retornar à França. O antropólogo se casou novamente em 1945 e em 1954. Banido do ensino em seu país, em decorrência das leis antissemitas da França ocupada do regime de Vichy (1940-1944), partiu para Nova York, onde teve contato com os surrealistas e se aproximou de Roman Jakobson, linguista que teve influência decisiva na construção de sua obra. O pós-guerra foi um período instável para Lévi-Strauss, que publicou então suas primeiras obras de peso, ainda não reconhecidas. Foi adido cultural em Nova York e participou de missões da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) na Índia e no Paquistão. Em 1950, foi nomeado professor da Escola Prática de Altos Estudos da França. Em 1955, publicou Tristes trópicos, um relato de suas viagens que se tornou ao mesmo tempo um sucesso literário e uma referência científica. Publicou Antropologia estrutural em 1958 e em 1959 assumiu o Departamento de Antropologia Social do Collège de France, passando a desenvolver atividade intensa como autor e organizador, que lhe valeram crescente reconhecimento internacional. Depois de O Pensamento selvagem (1962) e os quatro volumes de Mitologias, passou a ser reconhecido com um dos grandes autores do século 20. Em 1973, foi eleito para a Academia Francesa. Em 1985, acompanhou o presidente francês François Mitterrand ao Brasil. Suas coleções de objetos foram expostas no Museu do Homem, em Paris, em 1989. Suas fotografias do Brasil foram editadas em 1994. (Agência Fapesp, 4/11)

31/10/2009

Professores, desencanto e abandono…

Filed under: Educação — jspimenta @ 19:16

segunda-feira, 19/10.

Nesta semana estive lendo o artigo científico intitulado “Professores,
desencanto com a profissão e abandono do magistério” de autoria das
pesquisadoras Flavinês Rebolo Lapo e Belmira Oliveira Bueno, da USP. O Artigo retrata a assustadora realidade do abandono do magistério público no estado de São Paulo, bem como os motivos e conflitos que envolvem essa decisão. Importante ler.

Importante ler, pois no Estado do Rio a situação não é diferente,
possivelmente até pior. Essa semana conto como mais um que decidiu
abandonar a rede estadual de ensino do Rio de Janeiro. Hoje,
considerados os descontos, um professor recebe líquido 540, 47 reais
por mês. Deste valor ainda precisa ser descontado os gastos com
passagem e alimentação. Sobra quanto?  Uma bolsa de iniciação
científica do CNPq para um estudante de graduação, hoje, é quase o
mesmo valor. Mas não é apenas a questão salarial, são as condições de trabalho, assim como a ausência de espaços reflexivos e de real e
efetiva participação do professor.

Predomina por parte da Secretaria de Educação uma visão claramente
administrativa e que enxerga a escola como uma empresa. Uma
perspectiva demasiadamente burocrata, onde a discussão sobre educação passa longe, assim como a discussão sobre as condições de trabalho do
professor. Basta constatar o artigo de nossa Secretária de educação
publicado no “caderno opinião” do “Jornal O Globo” da última
segunda-feira, dia 19 de outubro. A Secretária inicia o texto
afirmando que “grandes empresas têm investido na inovação de processos
como forma de agregar valor a seus produtos. Na administração pública,
essa lógica não pode ser diferente”. Desconsiderando o grande equívoco
de transpor uma lógica estritamente empresarial para a esfera da
gestão em educação, a Secretária esqueceu-se de comentar que grandes
empresas remuneram muito bem seus funcionários. O que não é o caso na
rede estadual de educação.

Portando um discurso da inovação e modernização da gestão escolar a
partir do uso das novas tecnologias, o artigo comunica que se trata de
uma “revolução silenciosa” esta que está acontecendo no sistema
educacional do Estado do Rio. Só consigo compreender o sentido deste
“silêncio” na constatação da ausência de debates, reflexões, diálogo e
efetiva participação de professores, alunos e sociedade neste
processo. Quando foi que nos convidaram para esta conversa? Este é o
silêncio possível de ver e escutar: as vozes silenciadas de
professores, alunos e sociedade. Por este motivo sim, a revolução
empresarial que está sendo conduzida é realmente silenciosa.

A postura pedagógica de um professor-pesquisador, atuante, curioso,
investigativo, criativo, reflexivo e tantas outras qualidades que
fundamentaram nossa formação e que garantiriam um ensino público de
qualidade, são praticamente impedidas de serem realizadas. Eu, como
muitos já fizeram e estão fazendo, estou pedindo exoneração da rede
estadual de ensino do Rio de Janeiro. E não são poucos. Todos jovens,
recém formados, inteligentes, sagazes, altruístas, compromissados,
sérios e dispostos com trabalho. Depois não entendemos porque as
coisas estão como estão nessa cidade. Todos pagamos o preço. A questão
é social, diz respeito a todos.

Pedro Quental

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