E d u c A ç ã o

30/12/2009

Em defesa do curso de Pedagogia da Unicamp

Filed under: Educação,Universidade — jspimenta @ 20:20

JC e-mail 3920, de 30 de Dezembro de 2009. 

Artigo de Ângela Fátima Soligo, Maria Márcia Sigrist Malavasi e Sérgio Antonio da Silva Leite, publicado na “Folha de SP”:

“Fomos neste ano alvo de injustas críticas por parte da cúpula que administra os destinos do ensino público paulista”

(Ângela Fátima Soligo é ex-coordenadora do curso de pedagogia da Unicamp. Maria Márcia Sigrist Malavasi é coordenadora do curso de pedagogia da Unicamp. Sérgio Antonio da Silva Leite diretor da Faculdade de Educação da Unicamp).

Os cursos de pedagogia das faculdades de educação da Unicamp e da USP foram neste ano alvos de injustas críticas por parte da cúpula que administra os destinos do ensino público paulista. O sr. secretário da Educação, economista Paulo Renato Souza, ao defender a política meritocrática proposta pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, tem atribuído grande responsabilidade pelo despreparo dos professores à sua formação na graduação, apontando nominalmente as duas faculdades citadas. Afirma o sr. secretário: “No lugar de ensinarem didática, as faculdades de educação optam por se dedicar a questões mais teóricas. Acabam se perdendo em debates (…) cujo ideário predominante não passa de um marxismo de segunda ou terceira categoria… A resistência vem de universidades como USP e Unicamp, as maiores do país”.

Estranhamente, o sr. secretário da Educação faz parecer que universidades públicas e privadas funcionam a partir dos mesmos princípios e condições, com os mesmos propósitos e a mesma qualidade, o que não corresponde à realidade. Induz também a pensarmos que são as instituições públicas que formam a maioria dos professores do Estado, o que também não corresponde à realidade. No Estado de São Paulo, infelizmente, as universidades públicas paulistas são responsáveis por apenas 25% das vagas universitárias, contra 75% das privadas.

Vale dizer que essa discrepância não parte de uma opção das universidades públicas, mas foi produzida, nos últimos anos, pela própria política de encolhimento do setor público e ampliação do setor privado que ele, quando ministro da Educação, ajudou a implementar. Também fica óbvio que o atual secretário da Educação desconhece os projetos e currículos dos cursos de pedagogia da Unicamp e da USP.

No caso da Unicamp, temos desenvolvido e aprimorado um projeto pedagógico que tem, como princípios, uma sólida formação teórica (já que formamos educadores, e não técnicos), a pesquisa como eixo de formação e a unidade teoria-prática, e o nosso compromisso é com a educação de qualidade para todos. Em nossa última reforma curricular, foi exatamente nas atividades de pesquisa e nos estágios supervisionados que logramos ampliar a carga horária.

Igualmente, equivoca-se o sr. secretário ao confundir autonomia do professor, como intelectual que reflete sobre a própria prática, com ausência de método. Nossa ênfase na formação continuada, a partir dos projetos pedagógicos desenvolvidos nas escolas com foco no trabalho coletivo, reforça essa diferença. Se pensar criticamente a realidade, conhecer os problemas do país, dos nossos alunos e dos nossos professores como sujeitos concretos é visto pelo sr. secretário como “ideário de um marxismo de segunda ou terceira categoria”, o que dizer da assunção de uma proposta que se assenta sobre as profundas desigualdades que marcam o nosso Estado e o nosso país, escamoteando e ocultando suas verdadeiras causas, por meio do discurso falacioso da meritocracia?

Não haverá também aí viés ideológico? Ou pretende o sr. secretário fazer crer que a política por ele desenvolvida é neutra, imparcial, desprovida de ideologia? Apenas para ilustrar a relevância do trabalho que realizamos, segundo dados fornecidos pela assessoria de imprensa da Unicamp, a pesquisa dessa universidade mais consultada, em 2009, é da Faculdade de Educação e, para surpresa do sr. secretário, trata de uma questão pungente da sala de aula: o ensino de matemática.

A análise de nossa produção aponta a intensidade do vínculo que estabelecemos com a escola pública -aliás, marca do trabalho de toda a Faculdade de Educação da Unicamp, por meio das atividades de ensino, pesquisa e extensão. Além disso, o sr. secretário desconhece que o curso de pedagogia da Unicamp tem sido reconhecido, nos últimos anos, como um dos melhores do país. Quanto à forma como encaramos a relação público-privado, salientamos que temos defendido que a educação pública de qualidade é um direito da população, que as condições de trabalho devem ser garantidos a todos os profissionais da área e que as universidades públicas devem ter todas as condições necessárias para a ampliação dos cursos de pedagogia visando à formação de professores.

Vale relembrar que a verba pública provém dos muitos impostos que nós, trabalhadores brasileiros, pagamos, com o suor de nosso trabalho. A educação de qualidade, portanto, é nosso direito e obrigação do Estado. (Folha de SP, 30/12)

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21/11/2009

Brasil tem mais de 22 mil cotistas negros em faculdades públicas; eles representam 1,7% do corpo discente das públicas

Portal UOL Educação, 20/11/2009

Ana Okada em São Paulo

O Brasil tem, atualmente, mais de 22 mil alunos negros matriculados em faculdades públicas que ingressaram no ensino superior graças às cotas raciais, segundo levantamento foi feito pelo professor da UnB (Universidade de Brasília) José Jorge de Carvalho. O número representa 1,7% do total de 1.240.968 alunos matriculados em IES (Instituições de Ensino Superior) públicas, registrados no Censo da Educação Superior de 2007. O censo reúne dados de 2008 com referência à situação observada em 2007. “É a maior revolução do ensino no Brasil, mas ainda é pouco”, diz o antropólogo. “Nos últimos sete anos ingressaram mais negros nas universidades públicas do que nos 20 anos anteriores. Muitas pessoas não têm consciência da intensidade da revolução que é termos mais negros e indígenas nas faculdades”, afirma. Segundo os dados pesquisados por Carvalho, das 249 instituições públicas brasileiras, 93 (37,3%) já oferecem ações afirmativas, como bônus na pontuação das provas ou cotas raciais ou para alunos de baixa renda ou provenientes de escolas públicas. Dentre essas instituições, 67 (26,9% do total) oferecem cotas voltadas a negros e indígenas. Segundo o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), 6,5% da população é preta (denominação utilizada pelo instituto). O professor também ressalta a importância do Prouni (Programa Universidade Para Todos), que oferece bolsas de estudo em instituições particulares, para a inclusão de afrodescendentes: em três anos de aplicação do programa, que funciona desde 2005, dos 380 mil alunos beneficiados, 45% eram pardos ou negros. Cotas na UnB – José Jorge participou da elaboração dos parâmetros do sistema de cotas da UnB, o pioneiro do país. O docente também coordena o INCT (Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia) que pretende estudar formas de inclusão dos negros no ensino superior e na pesquisa acadêmica das faculdades e universidades. O instituto será um observatório do impacto que as ações afirmativas têm onde já estão sendo aplicadas. O episódio que inspirou a criação do sistema de cotas da UnB foi a reprovação de Arivaldo Lima Alves, primeiro aluno negro a fazer doutorado em antropologia na UnB em 1998. Ele foi aprovado posteriormente, mas passou por “circunstâncias difíceis”, que o professor José credita como “racismo”. “Foi a primeira vez que eu fiz um censo dos professores negros da UnB: de 1.500 docentes, apenas 15 eram negros, e em outras universidades a porcentagem não passava longe desta, de 1%”, explica. Em 2003, a UnB inaugurava o sistema de cotas na instituição. O número mostrava a baixa participação da etnia, desproporcional à representação dos afrodescendentes na sociedade; daí viria a inspiração para o sistema. Segundo dados da Pnad (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) divulgados em setembro deste ano, a população brasileira (189,8 milhões) está dividida na seguinte proporção: 48,8% branca, 6,5% preta, 43,8% parda e 0,9% amarela/indígena/sem declaração.Opositores – Em 21 de julho, o Democratas  (DEM) entrou com pedido no STF (Supremo Tribunal Federal) para que houvesse a suspensão das cotas da universidade, alegando que os critérios do sistema seriam “dissimulados, inconstitucionais e pretensiosos”. O pedido foi negado, mas o mérito do caso ainda deve ser julgado no ano que vem, após audiências que ocorrerão nos dias 3, 4 e 5 de março. No Rio de Janeiro, em maio deste ano, o TJ (Tribunal de Justiça) havia suspendido os efeitos da lei de cotas do Estado (5.346/2008). No mês seguinte, diante de uma questão de ordem suscitada pelo governo, e para evitar prejuízos aos estudantes que já estavam inscritos nos vestibulares 2010, os desembargadores decidiram que a suspensão entraria em vigor a partir de 2010. No dia 18 de novembro, o Órgão Especial do TJ do Rio declarou que o texto é constitucional. E as cotas voltaram a valer no Estado carioca. A lei, que entrou em vigor em dezembro de 2008, beneficia estudantes carentes negros, indígenas, alunos da rede pública de ensino, portadores de deficiência física e filhos de policiais civis e militares, bombeiros e inspetores de segurança e administração penitenciária, mortos ou incapacitados em razão do serviço. Seu prazo de validade, segundo a Justiça, é de dez anos. Há, também, em tramitação na Corte, um recurso em que se debate o sistema de reserva de vagas para estudantes do ensino público e para estudantes negros adotado pela UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul). *Com informações da Folha Online e da Agência Brasil.

Diretrizes para educação das relações étnico-raciais não chegam até sistemas de ensino

Filed under: Ações Afirmativas,Consciência Negra,Educação — jspimenta @ 14:56
Portal Aprendiz, 19/11/2009

Talita Mochiute
Falta muito para Lei n°10.639/03 ser institucionalizada dentro dos sistemas de ensino. Ainda há uma distância grande entre os gestores educacionais e a lei. Há desconhecimento do caráter da legislação e resistência para sua implementação”, afirma a professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e coordenadora do Programa de Ações Afirmativas na UFMG, Nilma Lino Gomes. A Lei n°10.639/03 torna obrigatório o ensino de cultura e história afro-brasileira nos sistemas de ensino. Outros dois instrumentos legais foram criados para orientar as instituições educacionais nessa direção: o Parecer do CNE n° 03/2004 e a Resolução n° 01/2004. De acordo com a pesquisadora, se por um lado a lei ainda não está enraizada nas redes estudais e municipais, por outro, já começa haver nas escolas um maior envolvimento de profissionais para implementação da lei e das diretrizes curriculares para Educação Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. “Se houvesse uma postura de indução das secretarias de educação, o trabalho seria mais positivo”, afirma Nilma. Segundo a professora, a indução poderia ser por meio de projetos e de distribuição de recursos. Os sistemas também poderiam verificar quais são as lacunas em relação às temáticas e realizar formações para docentes em parceria com as universidades.
Pesquisa – Para chegar a essas sinalizações, o programa de Ações Afirmativas na UFMG coordena a pesquisa “Práticas Pedagógicas de Trabalho com Relações Étnico-Raciais na escola na perspectiva da Lei 10.639/0”, encomendada pelo Ministério da Educação (MEC) e pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). “Um dos objetivos é verificar o grau de institucionalização da lei nos sistemas de ensino”, disse Nilma. Para mapear e analisar trabalhos desenvolvidos pelas escolas
públicas e pelas redes de ensino, foram aplicados questionários aos gestores estaduais e municipais. Os pesquisadores também recolheram indicações de práticas via Secretárias de Educação, Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros (Neabs) e Centro de Estudos de Relações de Trabalho e Desigualdade (CEERT). Foram selecionadas 36 escolas de todas as regiões brasileiras para estudo de caso. No momento, os pesquisadores estão preparando o relatório final. Os resultados devem ser divulgados no início de 2010. O coordenador do programa de educação e políticas públicas do CEERT, Antonio Carlos Malachias, aponta outro desafio: institucionalizar as práticas dentro das escolas. “Muitas experiências são iniciativas individuais dos professores”. O que contribui para descontinuidade de projetos em caso de transferência do professor. Para estimular iniciativas da gestão escolar, o CEERT incorporou no prêmio “Educar para Igualdade Racial” a categoria escola. “A premiação foi criada em 2002. Após a lei, um dos critérios de seleção das práticas pedagógicas é o diálogo com as diretrizes do MEC”. Hoje o Centro reúne um banco de 1.073 experiências. Podem se inscrever no prêmio escolas públicas e privadas da Educação Básica. “O que notamos também é que muitas instituições particulares não são demandadas, nem entendem que essa temática é de interesse da escola”, ressaltou Malachias.

Plano de Implementação – Como a adoção da lei e das diretrizes não se universalizou nos sistemas de ensino, MEC, Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR), em diálogo com os movimentos sociais e outros atores sociais ligados à educação, elaboraram o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e Ensino da Cultura e História Afro-Brasileira e Africana, lançado no dia 13 de 

maio de 2009, em Brasília (DF). Para a coordenadora do programa Pesquisa e Monitoramento da Ação Educativa, Denise Carreira, o plano significa uma mudança efetiva da agenda da política nacional. “Tira a armadilha do específico. O enfrentamento do racismo é central para agenda educacional e deve perpassar todas as políticas educacionais”.

Além do fortalecimento do marco legal, o plano se apresenta como mecanismo indutor de políticas e práticas. “Também conversa com os sistemas de educação e estabelece a quem compete o quê”, destaca Malaquias. “Articula as diferentes instâncias educacionais que precisam atuar em conjunto para implementação da lei”, complementa Nilma. De acordo com Denise, um dos avanços do Plano é estabelecer a criação de uma rubrica para recursos orçamentários, oferecendo condições institucionais para implementação da lei. Outro eixo fundamental refere-se à política de formação inicial e contínua de professores e também de materiais didáticos. O documento determina ainda que as secretarias estaduais de educação instituam equipes técnicas para os assuntos relacionados à diversidade, dotadas de recursos orçamentários. “O grande desafio é ampliar a divulgação do Plano e pressionar para que as metas no âmbito do MEC já sejam implementadas”, lembra Denise. Segundo o coordenador do CEERT, as Conferências Estaduais de Educação têm sido um momento para divulgação. “O plano foi discutido e aprovado em São Paulo, Rio Grande do Sul e caminha para outros estados. Os movimentos sociais incorporaram o Plano como instrumento de interlocução com a Conferência Nacional de Educação”. A coordenadora da Ação Educativa comenta que a expectativa é que o Plano de Implementação das Diretrizes sirva de base para o Plano Nacional da Educação, efetivando assim a temática étnico-racial em um plano de Estado.

13/11/2009

A UNICAMP responde a Paulo Renato

Filed under: Educação — jspimenta @ 19:11
DIREITO DE RESPOSTA
  
http://colunistas.ig.com.br/luisnassif/2009/11/12/a-unicamp-responde- a-paulo-renato/
Ao tentar defender a política meritocrática repaginada pela Secretaria de Estado de Educação de São Paulo, o Sr. Secretário da Educação Paulo Renato Souza atribui grande responsabilidade pelos problemas da escola aos professores e à sua formação, apontando as Faculdades de Educação, e nominalmente a Unicamp e Usp, pelos males da Educação do Estado de São Paulo.
Afirma o Sr. Secretário que a formação nesses cursos é muito teórica e ideológica, em que se defende a ausência de método e não se provê o professor de técnicas adequadas de ensino.
Não ingenuamente, o Sr. Secretário de Educação faz parecer que universidades públicas e privadas funcionam a partir dos mesmos princípios e condições, com os mesmos propósitos e a mesma qualidade, o que nem de longe corresponde à realidade.
Induz também a pensarmos que são as instituições públicas que formam a maioria dos professores do Estado, o que também não corresponde à realidade. No Estado de São Paulo, infelizmente, as universidades públicas paulistas são responsáveis por apenas 25% das vagas universitárias, contra 75% das privadas.
Vale dizer que essa discrepância não parte de uma opção das universidades públicas, mas foi produzida, nos últimos 15 anos, pela própria política de encolhimento do setor público e ampliação do setor privado que ele, então Ministro da Educação, ajudou a implementar.
Soa estranho, então, que a responsabilização pela suposta má formação dos professores recaia exatamente no setor minoritário, em termos numéricos, quanto à formação de professores.
Pior fica perceber que o ex-Ministro e atual Secretário de Educação do Estado desconhece os projetos e currículos dos cursos de pedagogia da Unicamp e Usp, pelos quais o Estado é responsável.
No caso do curso de Pedagogia da Unicamp, há mais de uma década temos defendido e trabalhado, como princípios norteadores de nosso currículo, a formação teórica sólida (da qual certamente não abrimos mão, já que formamos educadores e não técnicos), a pesquisa como eixo de formação, a unidade teoria-prática, sendo o nosso compromisso, como universidade pública, com a educação pública de qualidade para todos. Em nossa última reforma curricular, foi exatamente nas atividades de pesquisa e prática, e no estágio supervisionado, que logramos ampliar nossa carga horária e nossas experiências de formação.
Nada na nossa organização curricular e nos nossos planos de ensino aponta para a defesa do espontaneísmo e ausência de pesquisa sobre a prática, como afirma nosso secretário. Equivoca-se o Sr. Secretário ao confundir autonomia do professor, como intelectual que reflete sobre a própria prática e toma decisões, com ausência de método. Nossa ênfase na formação continuada a partir dos projetos pedagógicos das escolas, como trabalho coletivo, reforçam essa diferença.
Se pensar criticamente a realidade, conhecer os problemas do nosso país, dos nossos alunos concretos, dos nossos professores concretos, é visto pelo Sr. Secretário como “viés ideológico”, o que dizer da assunção de uma meritocracia cruel e desumana, que se assenta de forma alienada sobre as profundas desigualdades que marcam o nosso Estado e o nosso país, escamoteando e ocultando suas verdadeiras causas por meio do discurso falacioso da meritocracia? Não haverá também aí viés ideológico, e a questão não estaria na opção que fazermos, de nossa parte, por defender uma educação de qualidade para todos, e da parte do Governo do Estado, em manter a desigualdade entre a educação para o povo e a educação para as elites? Ou pretende o Sr. Secretário zombar da inteligência do leitor, querendo fazer crer que a política por ele desenvolvida é neutra, imparcial, desprovida de ideologia?
Apenas para ilustrar nosso compromisso e vínculo com a realidade e o cotidiano escolar, e a relevância do trabalho que realizamos, segundo dados fornecidos pela Assessoria de Imprensa da Unicamp, a pesquisa realizada nesta Universidade mais consultada neste ano de 2009 é da Faculdade de Educação e, talvez para surpresa do Sr. Secretário, trata de uma questão pungente da sala de aula: o ensino de matemática. Esse é apenas um exemplo dos estudos que realizamos e nossa produção aponta a intensidade do vínculo que estabelecemos com a escola pública, nas nossas atividades de ensino, pesquisa e extensão. Além disso, o Sr. Secretário desconhece que o curso de Pedagogia da Unicamp foi reconhecido, durante os últimos anos, como um dos melhores do país.
Quanto à forma como encaramos a relação público-privado, vale salientar que, em muitos países em que dizemos nos espelhar, a educação pública de qualidade é um direito da população, as condições de trabalho e salário docente são garantidas sem a necessidade do apelo à alegoria do discurso meritocrático, e a maioria das vagas universitárias são públicas (como nos Estados Unidos e na nossa vizinha Argentina). E, para informação do Sr. Secretário, a verba pública não é do governo nem do setor econômico; provém dos muitos impostos que nós, trabalhadores paulistas, brasileiros, pagamos, com o suor de nosso trabalho. A educação de qualidade, portanto, é nosso direito e obrigação do Estado.
 
Congregação dos professores da Faculdade de Educação da UNICAMP

05/11/2009

“É difícil fazer o certo se isso contraria os nossos interesses”

Filed under: Ética,Cidadania,Educação,Inteligências múltiplas — jspimenta @ 8:42

Revista Nova Escola, Edição 226.

Para o pesquisador norte-americano, autor da Teoria das Inteligências Múltiplas, no século 21 a ética vai valer mais que o conhecimento

Luciana Zenti, de Curitiba, PR.

Howard Gardner, que se dedica a estudar a forma como o pensamento se organiza, balançou as bases da Educação ao defender, em 1984, que a inteligência não pode ser medida só pelo raciocínio lógico-matemático, geralmente o mais valorizado na escola. Segundo o psicólogo norte-americano, havia outros tipos de inteligência: musical, espacial, linguística, interpessoal, intrapessoal, corporal, naturalista e existencial. A Teoria das Inteligências Múltiplas atraiu a atenção dos professores, o que fez com que ele se aproximasse mais do mundo educacional. Hoje, Gardner tem um novo foco de pensamento, organizado no que chama de cinco mentes para o futuro, em que a ética se destaca. “Não basta ao homem ser inteligente. Mais do que tudo, é preciso ter caráter”, diz, citando o filósofo norte-americano Ralph Waldo Emerson (1803-1882). E emenda: “O planeta não vai ser salvo por quem tira notas altas nas provas, mas por aqueles que se importam com ele”. Além de lecionar na Universidade de Harvard e na Boston School of Medicine, ele integra o grupo de pesquisa Good Work Project, que defende o comportamento ético. Esse trabalho e o impacto de suas ideias na Educação são temas desta entrevista concedida à NOVA ESCOLA em Curitiba, onde esteve em agosto, ministrando palestras para promover o livro Multiple Intelligences Around the World (Inteligências Múltiplas ao Redor do Mundo) ainda não editado no Brasil.
A Teoria das Inteligências Múltiplas causou grande impacto na Educação. Após 25 anos, o que mudou?
HOWARD GARDNER Durante centenas de anos, os psicólogos seguiam uma teoria: se você é inteligente, é assim para tudo. Se é mediano, se comporta dessa maneira todo o tempo. E, se você é burro, é burro sempre. Dizia-se que a inteligência era determinada pela genética e que era possível indicar quão inteligente é uma pessoa submetendo-a a testes. Minha teoria vai na contramão disso. Se você me pergunta se minhas ideias tiveram impacto significativo, eu digo que não. Não há escolas e cursos Gardner, mas pessoas que ouvem falar dessas coisas e tentam usá-las.

As escolas têm dificuldade em acompanhar mudanças como essa?
GARDNER As instituições de ensino mudam lentamente e estão preparando jovens para os séculos 19 e 20. Além disso, os docentes lecionam do modo como foram ensinados. Mesmo que sejam expostos a novos conhecimentos, é preciso que eles queiram aprender a usá-los. Se isso não ocorre, nada muda.

Como sua teoria pode ser incorporada às propostas pedagógicas?
GARDNER No livro Multiple Intelligences Around the World, lançado este ano, diversos autores descrevem como implementaram minhas ideias. Enfatizo duas delas: a primeira é a individualização. Os educadores devem conhecer ao máximo cada um de seus alunos e, assim, ensiná-los da maneira que eles melhor poderão aprender. A segunda é a pluralização. Isso significa que é necessário ensinar o que é importante de várias maneiras – histórias, debates, jogos, filmes, diagramas ou exercícios práticos.

Como fazer a individualização do ensino numa sala com 40 estudantes?
GARDNER Realmente é mais fácil individualizar o ensino numa sala com dez crianças e em instituições ricas. Mas, mesmo sem essas condições ideais, é possível: basta organizar grupos formados por aqueles que têm habilidades complementares e ensinar de modos diferentes. Se o professor entende a teoria, consegue lançar mão de outras formas de trabalhar – como explorar o que há no entorno da escola. Se ele acredita que só com equipamentos caros vai conseguir bons resultados em sala de aula, não entendeu a essência do pensamento.

A lista de conteúdos está cada vez maior. Como dar conta do programa e ainda variar a metodologia?
GARDNER É um erro enorme acreditar que por termos mais a aprender, necessitamos ensinar mais. A questão central é que várias coisas que antes tinham de ser memorizadas agora estão facilmente disponíveis para pesquisa. Colocar uma quantidade cada vez maior de informação na cabeça da garotada é um desastre. Infelizmente, essa é uma prática comum em diversos cantos do mundo. Depois de viajar muito, posso afirmar que o interesse de diversos ministros da Educação é apenas fazer com que seu país se saia bem nos testes internacionais de avaliação. E isso é ridículo.

Qual a sua avaliação sobre a Educação brasileira?
GARDNER Acredito que, se o Brasil quer ser uma força importante no século 21, tem de buscar uma forma de educar que tenha mais a ver com seu povo, e não apenas imitar experiências de fora, como as dos Estados Unidos e da Europa. O país precisa se olhar no espelho, em vez de ficar olhando a bússola.

Sua teoria inclui um um método adequado de avaliá-la?
GARDNER Gastamos bilhões de dólares desenvolvendo testes para medir o nível em que está a Educação, mas eles, por si só, não ajudam a aprimorá-la – simplesmente nos dizem quem está melhor ou pior. Para saber isso, basta olhar para as notas. A diferença dos testes de inteligências múltiplas é que é necessário aplicá-los somente naqueles que têm dificuldades. Assim, podemos verificar as formas de ensinar mais adequadas a eles, ajudando todos – e a Educação, de fato.

Os testes de QI sofreram muitas críticas de sua parte. Por quê?
GARDNER A maior parte dos testes mede a inteligência lógica e de linguagem. Quem é bom nas duas é bom aluno. Enquanto estiver na escola, pensará que é inteligente. Porém, se decidir dar um passeio pela cidade, rapidamente descobrirá que outras habilidades fazem falta, como a espacial e a intrapessoal – a capacidade que cada um tem de conhecer a si mesmo, fundamental hoje.

De que forma essa habilidade pode ser determinante para o sucesso?
GARDNER Ela não era importante no passado porque apenas repetíamos o comportamento dos nossos pais. Agora, todos necessitamos tomar decisões sobre onde morar, que carreira seguir e se é hora de casar e de ter uma família. E quem não tem um entendimento de si mesmo comete um erro atrás do outro.

Qual o desafio do mundo para os próximos anos em relação à Educação?
GARDNER Estamos vivendo três poderosas revoluções. Uma delas é a globalização. As pessoas trabalham em empresas multinacionais e mudam de país, o que é bem diferente de quando as populações não tinham contato umas com as outras. A segunda revolução é a biológica. Todos os dias, o conhecimento científico se aprimora e isso afeta a maneira de ensinar e de aprender. O cérebro das crianças poderá ser fotografado no momento em que estiver funcionando, permitindo detectar onde estão os pontos fortes e os fracos e a melhor forma de aprender. A terceira revolução é a digital, que envolve realidade virtual, programas de mensagens instantâneas e redes sociais. Tudo isso vai interferir na forma de pensar a Educação no futuro.

O livro Cinco Mentes para o Futuro aborda as características essenciais a ser desenvolvidas pelos humanos. Como isso se relaciona com as inteligências múltiplas?
GARDNER As cinco mentes não estão conectadas com as inteligências e são possibilidades que devemos nutrir. A primeira é a mente disciplinada – se queremos ser bons em algo, temos de nos esforçar todos os dias. Isso costuma ser difícil para os jovens, que mudam rapidamente de uma tarefa para outra. Essa mente pressupõe ainda a necessidade de compreender as formas de raciocínio que desenvolvemos: histórica, matemática, artística e científica. O problema é que muitas escolas ensinam somente fatos e informações.

Como lidar com o excesso de informações a que temos acesso hoje?
GARDNER Essa capacidade é dominada por um segundo tipo de mente, a sintetizadora. Ela nos aponta em que prestar atenção e como os dados podem ser combinados. É preciso ter critério para fazer julgamentos e saber como comunicar-se de forma sintética. Para os educadores, era mais fácil sintetizar quando usavam-se apenas um ou dois livros.

Qual é o terceiro tipo de mente?
GARDNER A criativa. Ela levanta novas questões, cria soluções e é inovadora. Pessoas desse tipo gostam de se arriscar e não se importam de errar e tentar de novo. Essa é a mente que pensa fora da caixa. Mas você só consegue isso quando tem uma caixa: disciplina e síntese. Por isso, o conselho que dou é dominar a disciplina na juventude para ter mais tempo de ser criativo.

O livro aponta também habilidades associadas a virtudes morais.
GARDNER Uma delas envolve o respeito – e é mais fácil explicar a mente respeitosa do que alcançá-la. Ela começa com o reconhecimento de que cada ser humano é único e, por isso, tem crenças e valores diferentes. A questão é o que fazemos com essa conclusão. Nós podemos matar e discriminar os diferentes ou tentar entendê-los e cooperar com eles. Desde que nascem, os humanos percebem se vivem em um ambiente respeitoso. Observam como os pais se relacionam e tratam os filhos, como os mestres interagem com os colegas e com os estudantes e assim por diante. O respeito está na superfície (leia mais na reportagem de capa desta edição, O que é indisciplina).

Essa última habilidade se relaciona à ética, certo?
GARDNER Sim. No que se refere à ética, é necessário imaginar-se com múltiplos papéis: ser humano, profissional e cidadão do mundo. O que fazemos não afeta uma rua, mas o planeta. Temos de pensar nos nossos direitos, mas também nas responsabilidades. O mais difícil com relação à ética é fazer a coisa certa mesmo quando essa atitude não atende aos nossos interesses. Ao resumir esses dois últimos tipos de mente, eu diria que pessoas que têm atitudes éticas merecem respeito. O problema é que muitas vezes respeitamos alguém só pelo dinheiro ou pela fama. O mundo certamente seria melhor se dirigíssemos nosso respeito às pessoas extremamente éticas.

O ideal é que as cinco mentes sejam desenvolvidas?
GARDNER Sim. No entanto, elas não se adaptam umas às outras de forma fácil. Sempre haverá tensão entre a disciplina e a criatividade e entre o respeito e a ética. Cabe a você respeitar colegas e superiores, mas, se eles fizerem algo errado, como agir? Ignorar o fato ou confrontá-los? Saber conciliar os diferentes tipos de mente é um desafio para a inteligência intrapessoal. Só você pode se entender e achar seu caminho.

Um dos focos de sua atuação, o projeto Good Work, prevê a formação de bons trabalhadores. Como eles podem ser identificados?
GARDNER Eles possuem excelência técnica, são altamente disciplinados, engajados e envolvidos e gostam do que fazem. Além disso, também são éticos. Estão sempre se questionando sobre que atitudes tomar, levando em conta a moral e a responsabilidade e não o que interessa para o bolso deles. O bom cidadão se envolve nas decisões, participa, conhece as regras e as leis: isso é excelência. Por último, não tenta se beneficiar à custa disso. Há pessoas bem informadas que só promovem o próprio interesse. O bom cidadão não pergunta o que é bom para ele, mas para o país.

31/10/2009

Professores, desencanto e abandono…

Filed under: Educação — jspimenta @ 19:16

segunda-feira, 19/10.

Nesta semana estive lendo o artigo científico intitulado “Professores,
desencanto com a profissão e abandono do magistério” de autoria das
pesquisadoras Flavinês Rebolo Lapo e Belmira Oliveira Bueno, da USP. O Artigo retrata a assustadora realidade do abandono do magistério público no estado de São Paulo, bem como os motivos e conflitos que envolvem essa decisão. Importante ler.

Importante ler, pois no Estado do Rio a situação não é diferente,
possivelmente até pior. Essa semana conto como mais um que decidiu
abandonar a rede estadual de ensino do Rio de Janeiro. Hoje,
considerados os descontos, um professor recebe líquido 540, 47 reais
por mês. Deste valor ainda precisa ser descontado os gastos com
passagem e alimentação. Sobra quanto?  Uma bolsa de iniciação
científica do CNPq para um estudante de graduação, hoje, é quase o
mesmo valor. Mas não é apenas a questão salarial, são as condições de trabalho, assim como a ausência de espaços reflexivos e de real e
efetiva participação do professor.

Predomina por parte da Secretaria de Educação uma visão claramente
administrativa e que enxerga a escola como uma empresa. Uma
perspectiva demasiadamente burocrata, onde a discussão sobre educação passa longe, assim como a discussão sobre as condições de trabalho do
professor. Basta constatar o artigo de nossa Secretária de educação
publicado no “caderno opinião” do “Jornal O Globo” da última
segunda-feira, dia 19 de outubro. A Secretária inicia o texto
afirmando que “grandes empresas têm investido na inovação de processos
como forma de agregar valor a seus produtos. Na administração pública,
essa lógica não pode ser diferente”. Desconsiderando o grande equívoco
de transpor uma lógica estritamente empresarial para a esfera da
gestão em educação, a Secretária esqueceu-se de comentar que grandes
empresas remuneram muito bem seus funcionários. O que não é o caso na
rede estadual de educação.

Portando um discurso da inovação e modernização da gestão escolar a
partir do uso das novas tecnologias, o artigo comunica que se trata de
uma “revolução silenciosa” esta que está acontecendo no sistema
educacional do Estado do Rio. Só consigo compreender o sentido deste
“silêncio” na constatação da ausência de debates, reflexões, diálogo e
efetiva participação de professores, alunos e sociedade neste
processo. Quando foi que nos convidaram para esta conversa? Este é o
silêncio possível de ver e escutar: as vozes silenciadas de
professores, alunos e sociedade. Por este motivo sim, a revolução
empresarial que está sendo conduzida é realmente silenciosa.

A postura pedagógica de um professor-pesquisador, atuante, curioso,
investigativo, criativo, reflexivo e tantas outras qualidades que
fundamentaram nossa formação e que garantiriam um ensino público de
qualidade, são praticamente impedidas de serem realizadas. Eu, como
muitos já fizeram e estão fazendo, estou pedindo exoneração da rede
estadual de ensino do Rio de Janeiro. E não são poucos. Todos jovens,
recém formados, inteligentes, sagazes, altruístas, compromissados,
sérios e dispostos com trabalho. Depois não entendemos porque as
coisas estão como estão nessa cidade. Todos pagamos o preço. A questão
é social, diz respeito a todos.

Pedro Quental

03/10/2009

Entre os muros da outra escola

Filed under: Educação — jspimenta @ 17:05

Revista Época, 28/09/2009

ELIANE BRUM

Está na hora de enfrentar a violência também no ensino privado!

Eu a conheci anos atrás. Conquistou-me de imediato. É cada vez mais raro encontrar uma criança bem educada, que diz por favor, obrigada e com licença. Que pede desculpas se esbarra em você sem querer. Que dá oi e dá tchau. Que pergunta se você está bem. Ela é assim. É agora, aos 11, quase 12 anos. Era aos 5, quando nos encontramos. Gostava de barbie e de desenhos animados, mas vez ou outra assistia a algum filme do expressionismo alemão com interesse. Ouvia Palavra Cantada e Chico Buarque com igual deleite. Éramos ambas – e somos até hoje – fãs quase fanáticas dos livros do Harry Potter. Filha de mãe escritora, pai economista, ela tinha, ao mesmo tempo, estímulo para voos intelectuais mais largos e respeito por seus gostos infantis, o que sempre me pareceu um jeito sábio de educar. Para mim, ela sempre foi impossível de não se gostar.

É triste não poder aqui colocar o nome desta menina tão especial. Mas seu nome não será revelado para protegê-la de seus colegas, precaução por si só chocante. Na semana passada eu soube por sua mãe que ela deixaria a escola que cursa há anos. Foi sendo expulsa pelos colegas, sem que os professores nada fizessem. Estuda numa das escolas de elite de São Paulo. Bom projeto pedagógico, turmas pequenas, inclusão de crianças com necessidades especiais. Tudo de bom e de moderno, aparentemente. O que, então, aconteceu, para que uma boa aluna, uma garota afetuosa e bem educada, tenha de partir porque a escola se tornou um filme de horror? Muito se escreve e se fala sobre a violência nas escolas públicas. E o tema é sério e relevante. Mas está na hora de prestarmos mais atenção no que ocorre na outra ponta da desigualdade social refletida no sistema de ensino brasileiro: as escolas privadas de elite. Diante da piora progressiva da qualidade da escola pública, a classe média vem esfolando o orçamento para matricular seus filhos em escolas privadas, com a convicção de que assim têm mais chance em um mundo competitivo.

Por que a classe média não brigou – e não briga – pela qualidade do ensino público em vez de se bandear para a educação privada? Eu mesma cursei o ensino médio em escola pública (uma péssima escola pública, diga-se), mas tomei o mesmo caminho de boa parte dos pais de classe média ao matricular minha filha: esfalfei-me durante 11 anos para pagar um dos colégios privados mais caros de Porto Alegre. Por que não fui brigar por qualidade de ensino dentro da escola pública? Por amor pela minha filha, sem dúvida, mas também por empatia de menos pelo destino dos filhos dos mais pobres, provavelmente. Na hora de escolher, optei por resolver o problema “dos meus”. Muitas vezes, eu deixava de pagar todas as contas para pagar a escola. Nunca atrasei o colégio para que ela não sofresse constrangimento, nem a luz para não ficarmos no escuro. O restante das despesas atrasei todas durante boa parte desse período, o que me rendia noites recorrentes de insônia e humilhações sem fim diante de gerentes de banco. Mesmo assim, nunca me passou pela cabeça matriculá-la numa escola pública, tão certa eu estava de que fazia o melhor – para a minha filha.

O péssimo desempenho do Estado na educação e a falta de cidadania de gente como eu permitiu que essa situação se perpetuasse até níveis inacreditáveis. O resultado estamos amargando faz tempo, mas não tenho dúvida de que será muito pior em sentidos que ainda não alcançamos por inteiro. As escolas talvez sejam as maiores reprodutoras de desigualdade. Não apenas na questão da qualidade, que determina destinos. Mas no convívio cotidiano, no (não) exercício da solidariedade e do respeito às diferenças. Seja nas públicas ou nas privadas, o que encontramos é uma convivência entre iguais. Nossos filhos não conhecem a diferença, não são beneficiados pela riqueza da diversidade. Não conjugam a tolerância. Quando confrontados com a diferença – e não apenas a socioeconômica –, expulsam-na. Foi o que aconteceu com a menina desta história. Tempos atrás, ela ligou para a mãe no recreio, implorando para que fosse buscá-la. “Eu não suporto mais ficar aqui”, disse. Suava muito, desesperava-se. Sua mãe respondeu que ela precisava permanecer. E ela está resistindo como pode até o final do ano, para então trocar de escola. Liguei para minha pequena amiga para saber o que estava acontecendo e propus uma entrevista. Em off, para que ela não fosse mais trucidada na escola do que já é. Ela topou. E aqui está a transcrição literal da nossa conversa, para que seu testemunho possa nos ajudar a pensarmos juntos num problema que é de todos.

Eu: O que aconteceu?
Ela: Eu não sou aceita. Meus colegas me acham meio estranha. Acho que me acham idiota.

Eu: Mas por quê?
Ela: Eu não gosto das conversas deles, me sinto mal. Acho que tenho um jeito diferente de pensar que eles acham bobo.

Eu: Mas que jeito é este?
Ela: Eles gostam de ficar ridicularizando os outros. Eu não quero fazer isso.

Eu: Mas quem eles ridicularizam?
Ela: Nossos colegas que têm dificuldade (portadores de necessidades especiais). Eles às vezes precisam fazer provas mais fáceis. Aí chamam eles de burros, de idiotas. Eu acho isso muito injusto. Queria poder fazer alguma coisa, mas eu não sei o que fazer. E os professores não fazem nada.

Eu: Quem mais eles ridicularizam?
Ela: Gente que não usa roupa de marca, que não gosta do que eles gostam.

Eu: E do que eles gostam?
Ela: De funk, por exemplo. Adoram funk. Eu não gosto de funk, daquelas letras. É muito sem conteúdo. Mas gosto da Hannah Montana e da Rihanna. Eles também gostam daqueles programas de TV que ridicularizam as pessoas. Acham que isso é engraçado. E ficam falando das marcas das roupas que usam. Ah, essa calça é da marca tal. Esses dias uma menina disse para a outra: “Ah, o seu pai é milionário”. Aí essa menina respondeu: “Mi não. Bi-lionário”. Pensei: “E você é bi-polar”. Pensei, mas não disse.

Eu: E o que começaram a fazer contigo?
Ela: Eles não falam comigo. Eu pergunto, não respondem. Sabe, teve uma festa, uma balada, mesmo, que convidaram todo mundo. Eu fui uma das poucas que não fui convidada. Aí só ficavam falando nesta festa. E eu não sei por que eu não fui convidada. Eu nunca fiz nada de ruim para nenhum deles. Não entendo por que não gostam de mim. Minha melhor amiga também começou a me ignorar. Eu chego, ela sai de perto. Ela começou a ficar popular na escola.

Eu: E o que é ser popular na escola?
Ela: É usar roupa de marca e sair pisando em todo mundo.

Eu: O que mais te faz sofrer?
Ela: Ficar sozinha no recreio. Eu queria brincar, conversar, mas não tenho com quem. Só eu e o menino com problema mental ficamos sozinhos no recreio. É muito ruim ficar sozinha no recreio. Eu fico muito triste.

Eu: E por que você não fica com o menino com problema mental?
Ela: Porque ele é menino. Eu não tenho muito o que conversar com menino. Mas eu queria poder fazer alguma coisa. Porque ele fica lá sozinho, desenhando. E eu sei como é ruim ficar sozinha no recreio.

Eu: Por que você acha que seus colegas são assim?
Ela: Eles são que nem os pais deles. Nessa coisa das marcas, do dinheiro. Mas quem cria meus colegas, mesmo, não são os pais. Eles nunca ficam com eles. Eles estão trabalhando ou em jantares. Meus colegas são criados pelas babás. Elas são as mães de verdade deles.

Eu: E como eles tratam os professores?
Ela: Essa minha ex-amiga chama a coordenadora de “idiota” e de “imbecil” na frente dela. Não é pelas costas, é na frente. Ela acha que o pai vai pagar para ela passar de ano. Numa excursão, teve um colega que disse para o monitor: “Essa sua profissão é uma m…”. Eles são assim. Acham que vão herdar o dinheiro dos pais. Mas eu tenho impressão que vão gastar todo o dinheiro bem rápido. E aí não sei como vão fazer para trabalhar.

Eu: Você chora muito?
Ela: Antes eu chorava. Teve um dia que pedi para minha mãe me tirar de lá. Liguei para minha mãe no recreio. Não sei por que eu fiquei assim tão mal. Eu suava. Sabe, fiquei desesperada. Mas agora aprendi a lidar com isso. Estou administrando melhor a situação. Levo um livro para o recreio. Agora estou lendo “Coraline e o mundo secreto”. Você viu o filme? Foi baseado no livro.

Eu: E quando você decidiu mudar de escola?
Ela: Quando fui sentar ao lado de um menino e ele disse: “Desinfeta daí”. Eu fiquei sentada onde eu estava. Mas sei que ele não diria isso para outra menina. Acho que falou para mim porque eu não fui convidada para aquela festa. Eu estava aguentando, mas aí foi a gota d’água.

Eu: Você acha que no novo colégio vai ser diferente?
Ela: É uma escola maior. Tem mais gente. Então, deve ter alguém mais parecido comigo, né?

Espero que sim. Desliguei o telefone com medo dos pequenos monstros que conseguem expulsar de seu mundinho alguém tão doce quanto a minha amiga. O que eles vão fazer com o mundo maior quando crescerem? Que tipo de elite nossas escolas estão formando, para além de se dar bem no vestibular e no mercado de trabalho? O cotidiano nas escolas privadas do país pode ajudar a explicar o que acontece hoje nas esferas de poder da vida brasileira. A crueldade infantil não é novidade. O massacre daqueles que usam óculos, são gordos ou diferentes de alguma maneira é um clássico. Bullying é a palavra inglesa para o abuso físico e psicológico cometido contra indivíduos e grupos mais fracos. Nos últimos anos, tem crescido o número de reportagens na imprensa sobre o bullying na escola. Parece-me que há algo novo neste cenário. E bem mais perverso do que as formas habituais de maldade infantil.

Minha amiga foi sendo expulsa porque está sozinha. Sua esperança na nova escola é conseguir formar um grupo com valores mais semelhantes aos dela para resistir. Para, de alguma maneira, sentir-se parte, para então ter alguma possibilidade de interlocução com outros modos de existir. O modelo brasileiro de ensino – resultado de uma das maiores desigualdades do planeta e do declínio da escola pública – caracteriza-se por um mundo escolar cada vez mais igual dentro dos muros. Nos respectivos guetos, o espaço para toda a diferença parece ter sido suprimido. Estou generalizando? Pode ser. Mas apenas converse com um professor de escola privada de elite para que ele conte suas peripécias cotidianas com estes mais iguais que os outros. Já tenho sido vítima destas crianças sem limites, sem cultura e sem educação que me atropelam nos corredores dos shoppings e restaurantes, que gritam suas exigências e fazem cenas públicas, sem que seus pais tomem qualquer atitude além de prometer algo em troca de sua colaboração.

Acho que está passando da hora de entender que há um tipo de violência sendo exercido e perpetuado nas escolas privadas de elite. E que essa violência é refletida também lá, nas escolas de periferia, onde a agressão é armada. As violências destes mundos escolares só aparentemente antagônicos se retroalimentam. Uma existe também por causa da outra. Há uma infância supostamente protegida e com todos os acessos abertos ao conhecimento e ao melhor que o dinheiro pode comprar – e outra desprotegida de tudo, que só recebe o pior. Separadas por grades, muros e cercas eletrificadas, uma desconhece a outra. Muitas vezes vão se cruzar mais tarde, pela violência, em alguma esquina da cidade. E são os pais e as mães destes meninos desprotegidos que alguns dos protegidos desrespeitam nos corredores de suas escolas iluminadas, ao encontrarem-nos limpando o chão ou exercendo serviços que consideram, como disse o menino na excursão, “uma m.”. A escola deveria promover a intersecção dos mundos. É nos bancos escolares que as diferentes realidades – não só a socioeconômica, mas também ela – deveriam se cruzar e dialogar. É na desigualdade de ideias, de culturas e de visões de mundo que se aprende e se avança. Esta desigualdade do bem, porém, foi banida do modelo de ensino. Em vez disso, a escola transformou-se em reprodutora da desigualdade perversa: a socioeconômica, com todos os seus (des)valores correlatos. A escola é resultado da desigualdade socioeconômica e de uma sucessão de políticas desastrosas de ensino. Mas, se é criatura deste mundo, é também criadora, ao reproduzi-lo. Ao transformar-se numa linha de produção da desigualdade que beneficia os mais iguais de sempre, deixa de educar. Este, me parece, é o dilema atual. Ou, pelo menos, um dos grandes.

A ilusão dos pais de filhos em escolas privadas é de que, ao colocá-los lá, garantem a sua proteção. Seus filhos não perdem nada. Quem perde são os filhos dos outros, que não conseguem pagar a mensalidade. Engano. Perdemos todos. A eliminação da diversidade trará consequências mais perversas do que me parece que pais e autoridades têm percebido. Sem diferença não há diálogo. É possível educar sem diversidade? Há aprendizado de fato sem dissonância? Duvido. Nas escolas de elite, os estudantes ameaçam professores e funcionários não com pistolas, mas com outro tipo de arma: “Sou eu que pago seu salário!” ou “Meu pai vai mandar te demitir!”. Quantos professores já não ouviram frases como essa ao tentar impor limites na sala de aula para esses projetos de déspotas? Já testemunhei professores esvaindo-se em lágrimas e jurando mudar de profissão. E não davam aulas em escolas com esgoto a céu aberto. “Estas crianças são criadas pelas babás”, disse a mãe da minha amiga. “Ou seja: elas já mandam desde pequenas naquelas que deveriam ser uma autoridade. Se elas podem demitir a pessoa que está no lugar de autoridade, o que se pode esperar?” Ela tem razão. E é bom começarmos a refletir com mais seriedade sobre esse fenômeno contemporâneo.

Minha filha sofreu muito na escola privada. Ela não tinha tênis nem roupas de grife, entre outros defeitos inaceitáveis. Eu disse a ela que o mundo era duro e que ela precisava enfrentar esse tipo de gente desde sempre. Ela enfrentou. Na vigésima vez que o filhinho de papai ridicularizou a sua roupa, ela bateu no menino. Foi uma boa saída? Claro que não. Mas foi o que ela conseguiu fazer diante da minha surdez. O mais curioso, mas nem tanto, é que em vez de minha filha ser punida por ter agredido o colega, foi parabenizada pelos professores. Um a um eles vinham cumprimentá-la e dar parabéns. De algum modo, ela vingava a humilhação cotidiana de todos eles. Mas seria esta uma boa pedagogia? Estaria esta resposta à altura de alguém que estava ali para ensinar? O episódio não teria sido uma boa oportunidade para discutir, refletir e aprender? Parece-me que também os professores, por diversas razões – e também pela humilhação cotidiana –, não conseguiam estar no lugar que deveriam, não era possível ali a dialética entre mestre e discípulo.

“Talvez tudo o que esses garotos sabem dos pais é que são ricos. Criados por babás, tentam manter esse traço, esse significante do rico/pobre para manter em si os pais que de certo modo não existem”, comentou minha filha, hoje adulta, depois de ler este texto. “Não estou justificando”, disse. “Só pensando.” Seu comentário me fez perceber que estas crianças e adolescentes que fazem sofrer também devem sofrer muito. Afinal, eles não são monstrinhos, como tendemos a pensar. Se fossem, seria mais fácil. São gente. E gente sofre. Desejo sorte à minha pequena amiga na nova escola. A melhor resistência é continuar sendo ela mesma. Mas temo pela sorte de todos nós no futuro próximo se não enfrentarmos a violência não apenas nas escolas da periferia, mas nos prédios imponentes e caros do lado privilegiado do mundo. Uma violência que começa não fora, mas dentro de casa, tendo os pais como cúmplices – quando não como exemplos.

Desigualdade social e educação

Filed under: Educação,Igualdade Racial — jspimenta @ 16:47

Gazeta de Cuiabá, 02/10/2009 – Cuiabá MT

Juacy da Silva

Inúmeros estudos, ao longo de várias décadas, comprovam que o Brasil possui e convive com um dos maiores índices de desigualdade social e econômica do mundo. Isto é fruto de um processo de desenvolvimento concentrador de renda, riquezas e oportunidades nas mãos de uma minoria de um lado e a miséria, a pobreza e a exclusão social de uma imensa maioria de outro. A redução desses índices de desigualdade social e econômica, da mesma forma que as desigualdades de gênero, raça e setoriais tem acontecido de forma muito lenta. Os principais mecanismos que possibilitam a redução das desigualdades, na atualidade brasileira, são basicamente as políticas compensatórias e de transferência de renda dos governos federal, estaduais e municipais; a melhoria real do poder de compra e do valor do salário mínimo e a ampliação do mercado formal de trabalho

Esses três mecanismos têm suas vantagens e também suas vulnerabilidades. Por exemplo, as políticas compensatórias e de transferência de renda direta podem ser alteradas com as mudanças de governos, partidos e coalizões políticas no exercício do poder. O aumento real do valor do salário mínimo também depende de decisões do governo federal e da correlação de forças políticas e na aceitação dessas mudanças pelo setor empresarial. A ampliação do mercado formal de trabalho também depende de decisões políticas e das forças de mercado, pressupondo-se altas taxas de crescimento econômico, estabilidade das políticas macroeconômicas e avanços nos direitos trabalhistas e previdenciário. Resta uma última poção mágica para romper as injustas estruturas sociais, políticas e econômicas possibilitando que milhões de brasileiros que vivem abaixo ou pouco acima da linha da pobreza consigam avançar significativamente na divisão do bolo da riqueza nacional, ao qual denominamos de PIB.

Esta poção mágica chama-se educação, porém uma educação de qualidade, universal e gratuita, vale dizer, uma educação que possibilite as camadas excluídas poderem se apropriar de instrumentos que lhes garantam uma melhor inserção no mercado de trabalho e na sociedade. Aí é que está o “X” da questão. A educação brasileira continua sendo objeto de muito discurso (falso) por parte dos donos do poder que também são os representantes das elites dominantes (elites políticas, econômicas e sociais). A massa trabalhadora, os pobres, os excluídos continuam recebendo uma educação de baixa qualidade e que não consegue atingir o patamar da universalização já conquistada pelas classes alta e média. Neste sentido, a educação que poderia ser um instrumento de transformação social também acaba assumindo o papel de um mecanismo de exclusão, reforçando as estruturas injustas da sociedade brasileira.

Dados da Clade, relativos a 2007, demonstram que o Brasil ocupa a 14ª posição entre 20 países quando a referência é taxa de analfabetismo. Nossa taxa é de 11,4% para pessoas com 15 anos e mais. Estamos em pior situação do que Aruba, Venezuela, Uruguai, Argentina, Costa Rica, Cuba, Colômbia, Equador, México, Paraguai, Barbados e outros mais na América Latina. Esses dados foram comprovados por relatórios recentes da Unicef e do IBGE. Em 2006 o número de analfabetos no Brasil (população com 15 anos e mais) era de 14,4 milhões de pessoas. Se adicionarmos a esses também os analfabetos funcionais (aquelas pessoas que apenas assinam o nome ou que escrevem e lêem umas poucas palavras) que representam mais de 25% da população dita escolarizada, este total seria de mais 31,5 milhões de pessoas. Ou seja, a soma de analfabetos e analfabetos funcionais atinge 45,9 milhões de brasileiros, inaptos para adentrarem um mercado de trabalho complexo e competitivo.

Esses dados são mais estarrecedores quando são desagregados por gênero, raça e regiões. Por exemplo, a população negra, parda e mulata no Brasil representa pouco mais da metade da população total. Todavia, 67,7% dos analfabetos são negros, pardos ou mulatos. Brancos ganham, em média, 40% mais do que os demais grupos, mesmo quando os níveis educacionais sejam próximos ou iguais. O acesso ao ensino superior também demonstra esse mecanismo excludente. Entre os brancos 56% chegam ao ensino superior e apenas 22% dos negros, pardos e mulatos conseguem tal façanha. Quando o assunto é conclusão do ensino superior a disparidade aumenta: 78% entre brancos, 3,3% entre os negros e 16,5% entre pardos e mulatos. Alguma coisa anda errada com a educação brasileira. De instância transformadora a mesma está sendo convertida em instância que reforça a exclusão social. Voltarei ao assunto oportunamente!

Prova Brasil: instrumento de medida

Filed under: Educação,Prova Brasil — jspimenta @ 16:41

A Notícia, 02/10/2009 – Joinville SC

Elizete Feliponi

A cobrança por resultados satisfatórios é um aspecto comum de toda organização que visa ao lucro e à eficiência em seu trabalho, indiferentemente da atividade que realiza. A medida qualitativa é aplicada visando ao alcance ou não das metas propostas. No entanto, nas instituições escolares, medir resultados nunca foi uma proposta clara, fácil e objetiva. Muito pelo contrário. Quando o que é avaliado são o ensino e a educação, práticas totalmente processuais e subjetivas, quantificar resultados é similar a “caminhar sobre ovos”. Hoje, educação enquanto palavra não é suficiente. Queremos educação – e de qualidade – que seja inclusiva e atenda a todos, indiferentemente da região onde more ou classe social à qual pertença. Objetivo um tanto audacioso, quando ainda nos deparamos com um sistema fragilizado e subversivo. Porém, todo trabalho de significativa presença e importância conta com instrumentos que medem, apontam e orientam as decisões a serem tomadas. Pensemos, então: será por meio de condutas avaliativas, como acontece em várias outras campanhas (das vacinas, eleitorais ou a favor da amamentação, por exemplo), as quais apresentam numericamente os resultados, que a escola vai embasar seu trabalho? Como quantificar ensino e aprendizagem, sendo estes aspectos contínuos e multidisciplinares? Ou será medindo e especificando falhas que a escola vai acertar o caminho e parar de andar em círculos, sem realmente efetivar as mudanças necessárias? Para tanto, o governo federal, por meio do Ministério da Educação (MEC), lançou em 2007 o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), com o objetivo de organizar ações que melhorem a educação no País, o qual possui um plano de metas. O PDE instituiu, nesse plano, várias políticas públicas que visam a atender às necessidades de acompanhamento efetivo escolar. O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) é uma delas e conta com dois fatores: o Programa Educasenso, que acompanha o número de aprovações; e a Prova Brasil, que acompanha o desempenho dos estudantes. A Prova Brasil será realizada entre os dias 19 e 30 de outubro, com todos os estudantes de cinco e nove anos (4ª e 8ª séries) das escolas públicas, os quais serão avaliados nas áreas de língua portuguesa e matemática, cada qual com seu nível de conteúdo. Para cada disciplina, especialistas elaboraram questões que envolvem interpretação e raciocínio lógico, habilidades que contemplam todas as outras áreas. Possuem, como objetivo maior, a sistematização da informação que permita ao estudante a possibilidade de demonstrar suas competências cognitivas desenvolvidas e aprimoradas ao longo dos anos escolares. As primeiras edições, realizadas em 2005 e 2007, mostraram o que já sabíamos: que o Brasil apresenta baixo aproveitamento escolar. É a partir dessas informações, das edições passadas, de 2009 e das próximas que virão, que o Ideb identifica as áreas mais carentes, seja na parte financeira ou de planejamento, e procura intervir na escola ou município com defasagem. Todo esse processo é um instrumento de medida, que busca especificar rendimentos, falhas e acertos. Engana-se quem pensa que é uma conduta fácil. O que não podemos é simplificar a prática, ou seja, direcionar toda a responsabilidade do processo para os professores dos respectivos anos. A educação acontece mesmo antes de a criança nascer, pois a genética e o ambiente são aspectos intrínsecos, por isso, presentes e constantes. Da mesma forma, o ensino sistematizado das escolas acontece desde o primeiro dia da educação infantil e configura-se como prática crescente, somatória e interligada com todos os anos escolares da vida do estudante. Logo, o resultado de cada escola ou região retrata o processo de anos, e não apenas de meses. A prova constata o fracasso, mas o que resolve não são números, mas investimentos em estrutura física e humana, que realmente promovam a eficiência, alcance de metas e realização de objetivos.

20/09/2009

O professor como produtor: o caso da leitura em sala de aula

Filed under: Cidadania,Educação,Formação de Leitores,Leitura,Professores — jspimenta @ 20:42

Fonte: http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0229.html
 
Juliana Carvalho 

Você já parou para pensar que todo professor é também um produtor? Nossas aulas, os textos e exemplos escolhidos são a nossa produção cultural. O professor é produtor de um discurso que, segundo Walter Benjamin, pode ser aurático ou alegórico.

Discurso aurático é o discurso da continuação, da manutenção da ordem e das relações de poder; o discurso alegórico seria o discurso dos dominados se tivessem voz na sociedade. Para Benjamin, o professor-produtor está inserido em um contexto cultural que será determinante para definir a forma que o produto vai ter e a quem ele vai servir em um sentido ideológico.

O professor-produtor, além de conhecer as teorias existentes sobre aprendizagem, utiliza também conhecimentos e recursos disponíveis na Informação e Comunicação e utiliza esses conhecimentos tanto na construção do seu conhecimento, como ao contribuir para a construção do conhecimento dos alunos.

Nós, professores, devemos oferecer ferramentas que permitam ao sujeito resistir à dominação e reverter a ordem. A aquisição dos elementos da cultura letrada dá ao sujeito informações sobre outras formas de cultura diferentes da sua, e permite que decida se quer participar delas ou não. O sujeito deve, ao menos, ter conhecimento suficiente para exercer a cidadania sem negar sua cultura – que, em geral, não é reconhecida ou legitimada pela escola.

Prosseguir com o mesmo modelo ou preparar aulas que estejam além do que é oferecido pela escola hoje em dia é uma escolha nossa. Para Walter Benjamin, uma produção cultural só pode ser considerada justa se seguir a tendência correta e, por outro lado, se for de boa qualidade.

A literatura, por exemplo, pode ser usada na escola além do quadro histórico e da mera exposição das características principais de autores consagrados pelo cânone. Usamos sempre os mesmos textos e autores, esquecendo que a literatura pode ser usada como um veículo capaz de fomentar discussões sobre diversos assuntos, auxiliando na formação e na construção da cidadania. Além disso, é importante desenvolver com os alunos um amplo trabalho para estimular a leitura.

Saussure entendia a linguagem como uma faculdade mental. O desenvolvimento dessa faculdade é que possibilita a leitura em qualquer código. Segundo ele, a faculdade da linguagem tem como funções a comunicação e a autorreferenciação.

Nossa leitura é um ato solitário; no entanto, quando compartilhada com a leitura de outras pessoas, ampliam-se as possibilidades de interpretação e surgem novas ou diferentes versões do mesmo texto. Nós, professores, devemos não só possibilitar como estimular esse momento – que pode ser associado à zona de desenvolvimento proximal proposta por Vygotsky:

as estruturas da fala dominadas pela criança tornam-se estruturas básicas de seu pensamento. Isto nos leva a outro fato inquestionável e de grande importância: o desenvolvimento do pensamento é determinado pela linguagem, isto é, pelos elementos linguísticos do pensamento e pela experiência sociocultural da criança. Basicamente, o desenvolvimento da fala interior depende de fatores externos: como os estudos de Piaget demonstram, o desenvolvimento da lógica na criança é uma função direta de sua fala socializada. O crescimento intelectual da criança depende de seu domínio dos meios sociais do pensamento, isto é, da linguagem.

Já que o desenvolvimento da linguagem é um elemento essencial ao crescimento intelectual da criança, a leitura transforma-se em um fator que interfere diretamente no pensamento, tornando-se um fator determinante do bom desempenho na escola.

Podemos perceber quatro momentos na leitura:

  1. Decodificação: conhecer o código, pelo menos o mínimo de núcleo comum para que a comunicação seja efetiva.
  2. Atribuição de significado para cada significante: signo + sequência fônica + imagem mental.
  3. Geração de sentido: depois das duas primeiras etapas, a leitura já se consolidou e o leitor mergulha nas lacunas.
  4. Consolidação: o leitor apresenta marcas, indícios de uma leitura profunda e da compreensão. Ele reconhece o que o texto tem de próprio, junta com o seu capital cultural e produz um novo texto.

Quase sempre o trabalho com a leitura na escola termina na segunda etapa. Cabe a nós, professores, decidir se seguimos mantendo essa ordem ou se produzimos uma aula diferente, na qual o trabalho com a leitura não siga os moldes definidos há anos, mas seja capaz de seguir adiante e alcançar as etapas 3 e 4. Conversas livres, debates, associações com outros textos ou com textos multimodais ajudam na geração de sentido e na consolidação.

Agora, é com você, professor. Que tal assumir o papel de produtor da sua aula?

Publicado em 15 de setembro de 2009.

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